CC BY
5
Научно-педагогическое обозрение. 2023. Вып. 5 (51). С. 146-156 Pedagogical Review. 2023, vol. 5 (51), pp. 146-156
Научная статья УДК 159 . 9
https://doi . org/10. 23951/2307-6127-2023-5-146-156
Аналитический обзор психологических исследований как научных основ инновационного развития педагогического образования в современной России
Лариса Максимовна Митина
Российская академия образования, Москва, Россия, mitinalm@mail.ru
Аннотация
Цель научного обзора - осуществление анализа и синтеза, обобщения и систематизации, концептуализации научных идей психологических исследований, направленных на разработку перспектив и стратегии развития непрерывного педагогического образования, новых психологических подходов к обновлению содержания, технологий и методов педагогической деятельности и опережающей подготовки педагогов, конвергенцию национальных образовательных традиций, инноваций и ретроноваций. На этой основе разработана структурно-содержательная модель новой практики психологической подготовки педагогов, включающая целевой, содержательный (личностный, межличностный, профессиональный), технологический, организационный, стратегический уровни.
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование, личностно-профессиональное развитие, системный личностно развивающий подход, конвергенция традиций, инноваций и ретроноваций, полисубъектная общность «педагог - учащийся», психологические исследования, инновационная практика подготовки педагогов
Для цитирования: Митина Л. М. Аналитический обзор психологических исследований как научных основ инновационного развития педагогического образования в современной России // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2023. Вып. 5 (51). С. 146-156. https:// doi.org/10.23951/2307-6127-2023-5-146-156
Original article
Analytical review of psychological research as the scientific basis of innovative development of pedagogical education in modern Russia
Larisa M. Mitina
Russian Academy of Education, Moscow, Russian Federation, mitinalm@mail.ru
Abstract
Modern social conditions impose new requirements on teacher training and encourage to change the content and technology of the professional and educational process at the university, to increase attention to personal and professional development, general culture and erudition of future teachers. The purpose of the scientific review is to analyze and synthesize, generalize and systematize, conceptualize scientific ideas of psychological research aimed at developing prospects and strategies for the development of continuing pedagogical education, new psychological approaches to updating the content, technologies and methods of pedagogical activity and advanced training of teachers, convergence of national educational traditions, innovations and retronovations. The psychological analysis of the most promising studies of the professional activity of a teacher made it possible to draw the following conclusions: the prospects of continuous pedagogical education should be associated with national traditions, with continuity in cultural life, value attitude to a person, polysubject interaction of people, cultural forms of communication based on moral principles, more meaningful cooperation of a teacher and a psychologist, etc. The accumulated global and domestic pre-revolutionary and Soviet experience aimed at optimizing the results of educational activities
© Л. М. Митина, 2023
in schools and universities should be rethought and taken into account at the present stage of education development. These ideas formed the basis of the structural and content model of the new practice of psychological training of teachers developed by us, including target, content (personal, interpersonal, professional), technological, organizational, strategic levels.
Keywords: continuous pedagogical education; personal and professional development; systemic personal-developmental approach; convergence of traditions, innovations and retronovations; polysubject community «teacher-student»; psychological research; innovative practice of teacher training
For citation: Mitina L. M. Analytical review of psychological research as the scientific basis of innovative development of pedagogical education in modern Russia [Analiticheskiy obzor psikhologicheskikh issledovaniy kak nauchnykh osnov innovatsionnogo razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya v sovremennoy Rossii]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2023, vol. 5 (51), pp. 146-156. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-5-146-156
Задачи психологической науки в обеспечении инновационного развития педагогического образования включают в себя выделение основных приоритетов (векторов развития системы педагогического образования), поиск и актуализацию ресурсов личностно-профессионального развития педагогов (будущих педагогов).
Ресурсы для реализации включают личностные ресурсы - резерв внутренних сил педагога, для актуализации которых необходимо создание новых психологических технологий, и профессиональные ресурсы как конвергенцию национальных традиций российского образования, современного научного знания (философия образования, психопедагогика, нейропсихология, психофизиология, клиническая психология и др.), инновационных технологий (цифровых, коммуникативных, когнитивных и др.) и эффективных, проверенных временем ретроноваций.
Национальные образовательные традиции необходимы для сохранения и передачи социальных и культурных ценностей народа от поколения к поколению.
Современная геополитическая обстановка характеризуется, к сожалению, противостоянием Запада и России, в котором «обнаруживаются различия генезисных оснований русского мессианизма с доминантной идеей спасения мира и западного планетарного проекта - мирового господства» [1, с. 260].
Россия всегда представляла собой отличную от западной особую цивилизацию. Ее система ценностей была иной и даже альтернативной Западу. В России нравственный воспитательный идеал народа - это его отличительная ментальная черта, или цивилизационная доминанта [2].
Необходимо отметить, что приверженность национальным идеям и отстаивание своей самобытности не мешали отечественному образованию быть открытым прогрессивным идеям и лучшим образцам мирового опыта развития детей, их обучения и воспитания.
Отечественное образование в лучших своих проявлениях всегда было глубоко национальным и личностно развивающим. Оно строилось с учетом духовных ценностей, которые характерны для России. И великие педагоги России (К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.), и известные психологи образования (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. В. Давыдов, Д. Б. Элько-нин, Л. И. Божович и др.), и педагоги-подвижники, которые были, есть и будут в каждой школе, всегда нацелены на развитие личности ребенка и учитывают достижения лучших умов зарубежной науки и практики (И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, Ж. Пиаже, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Вместе с тем на рубеже ХХ-ХХ1 вв. была открыта дорога западным ценностям и технологиям в российском образовании, которая во многом искажает нравственные ориентиры прежней системы и провозглашает два основных тезиса:
- образование - это только обучение (что изменяет основу традиционной образовательной системы, рассматривающей образование как единый процесс обучения, воспитания, развития);
- тоталитаризм прежней (советской) системы, проявлявшийся в первую очередь в личной несвободе, нужно заменить на свободные от тоталитаризма «толерантные» западные ценности вседозволенности, которые должны стать достоянием наших детей.
Очевидно, что в советский период школы были разные - у них были и достоинства, и недостатки.
Здесь уместно вспомнить положительные черты советской школы:
- высокий авторитет учителя, поддержка учителя государством;
- продуманные глубокие программы;
- требовательное отношение к качеству и оценке знаний, ориентация на развитие личности ребенка («индивидуальная относительная норма» - сравнение результатов ребенка с его собственными прежними результатами);
- воспитательная функция школы - детям старались прививать такие ценности, как коллективизм, патриотизм, честность, взаимовыручка и помощь другим, стремление принести пользу обществу, главенство общего над личным;
- равные возможности для детей достичь успехов в обучении, спорте, искусстве;
- множество бесплатных секций и кружков для всех детей;
- большие вложения государства в систему образования и воспитания детей: большое количество дворцов творчества, спорта, музыкальных и художественных школ, секций моделизма и конструирования;
- четко выстроенная система профориентации и подготовки детей к вступлению во взрослую жизнь.
После развала СССР на смену всему советскому очень быстро пришел микс из западных идей и псевдорусских новаций. Что получилось в результате:
- учитель утратил влияние на учеников, он не защищен законом от наглости, хулиганства, провокаций, от давления со стороны родителей, но главное - у него нет поддержки государства: снизилось уважительное отношение к самой профессии педагога; отсутствуют позитивные модели, культурные образцы (в первую очередь в массовой культуре, на экране кино и телевидения), связанные с педагогической деятельностью, государство слишком поздно обратило внимание на проблему кадрового потенциала (дефицит по стране около 100 тысяч учителей), что привело к увеличению педагогической нагрузки на каждого работающего учителя (36-40 часов в неделю вместо положенных 18) при отсутствии должного финансирования;
- программы стали ограниченными: в основном это решение тестов или подготовка (заучивание необходимой информации, ответов на конкретные вопросы) для сдачи проверочных тестов, ОГЭ, ЕГЭ и т. п.;
- система контроля знаний не отвечает требованиям современного образования, введение электронных дневников лишило учителей возможности добавлять к оценкам «минусы» и «плюсы», поэтому в дневник идет только «сухой» балл; ориентация только на результат («социальная относительная норма» - сравнение результата ребенка с результатами других детей), тестовая система оценок, особенно если тесты решаются на компьютере, лишила учебный процесс воспитательной составляющей;
- школа утратила воспитательную функцию, воспитание детей полностью возложено на семью, поэтому зачастую детей воспитывают интернет и улица;
- из школы убрали идеологию, но ничего взамен детям не дали: нет ничего объединяющего детей, на смену октябрятам, пионерам и комсомольцам пришли эгоисты и потребители, главной целью которых стало зарабатывание денег и жизнь для себя;
- отсутствует профессиональная ориентация детей;
- все дополнительные занятия (спорт, музыка, языки, искусство) в основном платные и не доступны детям из небогатых семей.
Итак, подмена духовно-нравственного воспитания суррогатом, составленным из сомнительных ценностей, может привести к духовно-нравственной деградации общества и маргинализации личности.
Здесь можно было бы говорить об искажении понимания сущности духовно-нравственного воспитания таких категорий, как свобода, совесть, любовь и пр. Но мы остановимся лишь на двух главных аспектах: искажении аксиологической (ценностной) основы формирования личности -ценностного отношения к учащемуся и искажении межличностных отношений как свободного духовного единения людей в общность единомышленников (соборность).
На относительных ценностях вырастить цельную личность невозможно, поэтому такой индивидуум стремится удовлетворить свою функциональную комплементарность (от лат. сотр1етеПит «дополнение») за счет другого, при этом не испытывая к нему никакой благодарности, так как полагает, что ему должны больше, чем он может дать сам. В таких условиях ответственность за свой жизненный выбор не формируется, а в структуре личности наблюдаются инфантилизм, личностная беспомощность, эмоциональная незрелость, маргинальное сознание, прокрастинация, перфекцио-низм и отсутствие способности к восприятию мира с иных точек зрения, кроме своей. Это путь взращивания эгоцентризма, лежащего в основе многих жизненных трагедий и барьеров личностно-профессионального развития [3, 4].
Не менее важно в данном контексте обратиться к такому понятию, как «ретроновация», которое следует рассматривать как эффективный способ решения ряда конкретных, накопившихся в ходе образовательной деятельности проблем, предлагая наиболее адекватные способы их разрешения. Кроме этого, следует отметить, что в начале XXI в. в российском образовании формируется установка на изменение общей стратегии развития, его построение на традиционно-консервативной основе, т. е. присутствует тенденция так называемой «возвратной модернизации», которая сегодня должна обеспечивать: приверженность существующим и устоявшимся социальным системам и нормам; опору на эволюцию и преемственность в культурной жизни; отстаивание национальной/социокультурной самобытности процесса развития государства, общества, собственно образования.
На этом основании сегодня возможно и необходимо обращение к историко-педагогическому наследию, которое на различных этапах своего развития предлагало весьма интересные способы их разрешения, предполагая:
- возврат к отдельным элементам альтернативного как общемирового, так и отечественного опыта дореволюционной и советской системы образования;
- использование и модернизацию имеющихся дидактических технологий, средств, способов и форм организации работы с учащимися;
- разработку и апробацию альтернативных авторских педагогических систем/теорий/технологий, позволяющих оптимизировать результаты учебно-воспитательной и внеурочной деятельности в современной общеобразовательной и высшей школе. Именно этот опыт может и должен быть переосмыслен.
Развить личностный потенциал ученика возможно лишь при условии, что ценность развития его личности - педагогическая направленность - входит в систему личностно-профессиональных характеристик учителя и определяет ценностное отношение педагога к личности ученика и ученика к личности педагога, реализуемое в особых формах взаимодействия между ними, порождающего качественно новую саморазвивающуюся общность, в которой полисубъектное взаимодействие способствует личностному и профессиональному развитию всех субъектов образования [5].
Положение о необходимости создания качественно новой саморазвивающейся полисубъектной общности «учитель - ученик» требует переосмысления сложившихся к настоящему времени взглядов на педагогическую и возрастную психологию, реконструкции принципов психолого-педагогической теории, системы понятий, методов и методик, а также анализа результатов теоретико-эмпи-
рических исследований по наиболее перспективным направлениям психологического знания об особенностях непрерывного личностно-профессионального развития педагога, таких как:
I. Конвергенция культурных традиций и новых научных технологий как стратегия развития непрерывного педагогического образования.
Происходящие в мире и обществе изменения непосредственно влияют на требования к подготовке современного учителя. Выполнить заказ общества к учителю можно при соблюдении педагогических принципов (в первую очередь гуманизации образования) и целого ряда условий: психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических [6].
В современных исследованиях [7] выделены условия организационно-методического сопровождения формирования у будущих педагогов компетенций в области конструктивного взаимодействия, даны характеристики данных компетенций с учетом анализа результатов эмпирического исследования сформированности и востребованности указанных компетенций у будущих педагогов.
Изучение культурологических основ трансформации непрерывного педагогического образования [8] обосновало необходимость проектирования содержания непрерывного педагогического образования, отражающего поликультурную картину мира.
Научно обоснована конвергенция непрерывного образования педагога в процессе его консалтингового сопровождения, которое рассмотрено как педагогическая технология, имеющая методологические основания, законы и принципы реализации [9].
II. Профессиональное развитие педагога в эпоху информатизации и цифровизации: ресурсы и барьеры.
В исследовании профессионального развития педагога в условиях цифровизации образования отмечено возникновение дополнительных требований к субъектности педагога и его коммуникативным способностям [10]. Педагог превращается из субъекта педагогического воздействия в субъект педагогического взаимодействия и фасилитации. В качестве теоретических предпосылок для анализа субъектности педагога была обоснована экопсихологическая модель становления субъект-ности и экопсихологическая типология субъект-средовых взаимодействий.
Вместе с тем условия дистанционного обучения в высшей школе препятствуют полноценной реализации детерминант профессиональной идентичности, обеспечивающей последующую самореализацию в выбранной профессии, поэтому возникает необходимость формирования нового эффективного «профессионально-образовательного пространства», развивающего личность будущего профессионала [11].
III. Становление полисубъектной общности «педагог - учащийся» на разных этапах образования в различных форматах обучения.
В исследованиях обсуждаются формы социальной организации людей, эффекты их совместной деятельности, успешности [12]. Предложена типология диад: 1) дополняющие социальные диады (СДД); 2) поддерживающие социальные образования; 3) профессиональные комплексные; 4) профессиональные творческие; 5) родственные; 6) спонтанные; 7) деструктивные (паразитические, эксплуататорские); 8) асоциальные. В сфере образования актуальной проблемой является первый тип диад: «воспитатель - воспитуемый», «учитель - ученик», «преподаватель - студент» и др.
Изучено взаимодействие в диаде «учитель - ученик», влияющее на когнитивное развитие и академическую успешность школьников [13]. Проведено экспериментальное исследование человеческого характера в общности «педагог - учащийся», на примере выпускников школ и студентов [14]. Выявленные индивидуально-психологические различия и психофизиологические особенности позволили авторам предпринять попытку типологизации характеров учащихся в процессе учебной деятельности с описанием особенностей поведения при обучении. В работе подчеркивалось, что знание характеров учеников способствует формированию синергии и общности «педагог - учащийся», что влияет на повышение качества обучения.
Результаты теоретико-эмпирического исследования коллектива ученых [15] позволили определить комплекс психологических условий преодоления и предотвращения кризисов преемственности в развитии личности учащегося. Были выделены три кризиса преемственности: кризис перехода от общего образования к высшему, кризис середины обучения в вузе и кризис перехода от обучения в вузе к профессиональной деятельности. Обоснован комплекс психологических условий их преодоления: 1) высокая степень сформированности полисубъектной общности; 2) высокий уровень личностно-профессионального развития педагога; 3) высокий уровень развития самосознания и конструктивных психологических защит учащихся. Разработаны и внедрены в учебный процесс вуза психологические программы, направленные на профилактику и коррекцию кризисов преемственности в обучении и развитии учащихся.
IV. Педагог как субъект создания психологически благоприятной образовательной среды для учащихся с особенными траекториями развития.
В психолого-педагогических исследованиях [16] раскрыты особенности профессиональной подготовки педагогов для обучения интеллектуально одаренных детей и молодежи с позиций новых научных представлений об одаренности - подходах к ее выявлению и развитию на разных возрастных этапах при разных стратегиях обучения.
Вопрос о различиях и взаимодействии двух видов одаренности - художественной и педагогической также затрагивается в современных исследованиях [17]. Рассматривая особенности преподавания художественных дисциплин, ученые обосновывают мысль о том, что педагогу искусства, который стремится развивать учеников в творческом отношении, важно иметь собственный опыт художественного творчества, хотя приоритетным направлением самореализации для него является педагогика.
V. Педагог и психолог: пути профессионального сотрудничества
В работе, актуальной для современного образования, в проблеме воспитания учащихся подчеркнута особая роль взаимодействия психолога и педагога при организации социальной ситуации культурного развития в школе [18]. Критически оценив «реальный статус» психолога в образовательном учреждении, автор показала важность деятельности педагога-психолога как одного из компонентов практической психологии в системе непрерывного образования.
В современных исследованиях изложены различные аспекты взаимоотношений педагога-психолога, директора школы и учителей, показаны трудности, возникающие в профессиональном взаимодействии между ними и основные причины возникновения этих трудностей [19]. Опыт практической работы позволил авторам разработать и предложить рекомендации по достижению специалистами разного профиля взаимопонимания и выработки общих целей в образовательном процессе.
Проблема взаимодействия психологов и педагогов при адаптации детей-мигрантов школьного возраста рассмотрена на примере особенностей иммиграционной политики в Японии [20]. В работе была поставлена проблема отсутствия механизмов регулирования взаимодействия учителей, школьных консультантов и специализированных консультантов для детей-мигрантов, что в итоге отражается на качестве их образования в Японии.
VI. Проблемы воспитания и воспитывающего обучения: современное осмысление и психолого-педагогические практики.
В современных работах [21-23] проанализированы методологические, психологические и методические проблемы подготовки педагогов к решению современных задач воспитания в существенно изменившейся ситуации развития детства и системы образования. Проведенные исследования по готовности к проектированию и реализации программ воспитания школы показали недостаточный уровень подготовки педагогов к воспитательной работе: низкий уровень показателей саморегуляции и регуляторных свойств личности будущих педагогов. В связи с этим особое значение в настоящее время приобретает необходимость переосмысления целей и содержания деятельности
системы дополнительного профессионального образования педагогов, в первую очередь в области внеклассной воспитательной работы учителя, направленной на формирование субъектно-нравст-венной позиции учащегося.
Анализ культурных традиций и новых научных технологий, представленный в современных исследованиях непрерывного педагогического образования, приводит к необходимости преобразования систем психологической подготовки будущих педагогов на основе нового методологического подхода - системного личностно развивающего, концепции, технологии и результатов теоретико-эмпирических исследований личностно-профессионального развития педагога.
Многолетние исследования, проведенные нами, дали возможность разработать концепцию профессионального развития личности учителя, выделить альтернативные модели профессионализации: модель профессионального развития (конструктивная) и модель адаптивного функционирования (деструктивная) [5, 24]. Учителя развивающей модели способны обеспечить психологическое благополучие и развитие учащихся и создать полноценную полисубъектную общность. Учителя, функционирующие в адаптивной модели, отличаются низким уровнем личностно-профессио-нального развития, не способны создавать полисубъектное взаимодействие с учащимися и обеспечить психологическое благополучие.
В наших последних исследованиях [25, 26] был проведен сравнительный анализ уровней личностно-профессионального развития учителей и показателей благоприятной образовательной среды для учащихся с 2018 г. и до настоящего времени. Результаты исследования показали, что учителей с высоким уровнем профессионального развития примерно одинаково (22-24 %) и именно они способны создать психологически благоприятную образовательную среду. В то же время число учителей с низким уровнем личностно-профессионального развития значительно увеличилось во время кризиса, что сказалось на повышении тревожности, неуверенности, страхов у их учеников.
Результаты проведенных исследований являются дополнительной доказательной базой необходимости разработки инновационного пути развития будущих педагогов - создания структурно-содержательной модели новой практики психологической подготовки педагогов, включающей целевой, содержательный (личностный, межличностный, профессиональный), технологический, организационный и стратегический уровни [27].
Практическая реализация разработанной теоретической модели осуществлялась в условиях лонгитюдного исследования (2018-2022 гг.), проверялась с помощью программы психологической диагностики и нашла подтверждение своей эффективности (на статистически значимом уровне) и возможность ее использования в разных типах учреждений системы непрерывного педагогического образования [27, 28].
Обеспечение опережающей подготовки будущих педагогов должно осуществляться посредством непрерывного обновления знаний, методов, компетенций, технологий, разработанных на основе принципа конвергентности, выявления места и роли интегральных характеристик личности в общей системе психических ресурсов и прогнозирования (и проектирования) их качественных изменений в результате перехода на более высокую стадию профессионального развития личности.
Список источников
1. Багдасарьян В. Э. Россия - Запад: цивилизационная война. М.: Издат. Дом «Инфра-М», 2018, 410 с. doi: 10.12737/monography_5939275cb6da48.66131437
2. Розина О. В. Православная культура в школе: формирование и развитие профессиональных компетенций педагога. М.: Наука и слово, 2015. 252 с.
3. Митина Л. М., Митин Г. В. Психологический анализ проблемы маргинализма, прокрастинации, выученной беспомощности как барьеров личностно-профессионального развития человека // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 3. С. 90-100. doi: 10.17759/pse.2020250308
4. Mitin G. V, Mitina L. M., Shchelina S. O. Theoretical and Analytical Foundations and New Technological Means of Overcoming Barriers to Personal and Professional Development of Educational Subjects // ARPHA Proceedings. 2022. № 5. Р. 1103-1114. doi: 10.3897/ap.5.e1103
5. Митина Л. М. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. М.; СПб.: Нестор-История, 2018. 456 с.
6. Шайденко Н. А., Кипурова С. Н. Влияние гуманистических взглядов российских педагогов XIX века на социализацию детей-сирот // Обзор педагогических исследований. 2022. Т. 4, № 3. С. 74-78.
7. Невдах С. И. Организационно-методическое сопровождение формирования у будущих педагогов компетенций в области конструктивного взаимодействия // Педагог в контексте личностного и профессионального развития: реальность и перспективы / под ред. Л. М. Митиной. М.: Издат. дом «Бахрах», 2022. С. 81-92.
8. Гукаленко О. В., Ткач Л. Т. Организационные формы реализации поликультурного содержания педагогического образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 4 (77). С. 99-106. doi: 10.24412/22240772-2021-77-99-106
9. Лукашеня З. В., Нагорная Т. В. Консалтинговое сопровождение профессиональной подготовки современного педагога // Педагогическое образование в культурно-образовательном пространстве современного университета. М.: ООО «МАКС Пресс», 2021. С. 145-154.
10. Панов В. И., Плаксина И. В. Субъектность студентов педагогического вуза в меняющейся образовательной среде // Психолого-педагогические исследования. 2022. Т. 14, № 2. С. 64-83. doi: 10.17759/psyedu.2022140205
11. Востокова Ю. И. Проблемы формирования профессиональной идентичности студента в условиях дистанционного образования // Педагогика и психология современного детства: вызовы, риски, прогнозы: сб. ст. участников Междунар. научно-практ. конф., 10-11 ноября 2021 г. / науч. ред. Т. Т. Щелина, С. П. Акутина. Арзамас: Арзамасский филиал ФГАОУ ВО «ННГУ им. Н. И. Лобачевского», 2021. С. 124-129.
12. Толочек В. А. Социальные дополняющие диады и ресурсы успешности субъекта // Известия Саратовского ун-та. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2022. Т. 11, № 2 (42). С. 120-132.
13. Тихомирова Т. Н., Малых С. Б., Басюк В. С. Федеральная сеть психологических служб образовательных организаций высшего образования: концепция, приоритеты и ресурсы развития // Психологическая наука и образование. 2022. Т. 27, № 6. С. 4-18. doi: 10.17759/pse.2022270601
14. Аминов Н. А., Чернявская В. С., Осадчева И. И. Дифференциальный контекст исследования педагогических способностей и педагогического мастерства // Мир психологии. 2020. № 3 (103). С. 131-143.
15. Митин Г. В., Галина З. Н., Щелина С. О. Психологические закономерности становления полисубъектной общности «педагог-учащийся» при переходе с одной ступени образования на другую // Педагог в контексте личностного и профессионального развития: реальность и перспективы / под ред. Л. М. Митиной. М.: Издат. дом «Бахрах», 2022. С. 101-113.
16. Щебланова Е. И., Петрова С. О. Современные зарубежные исследования тревожности интеллектуально одаренных школьников // Современная зарубежная психология. 2021. Т. 10, № 4. С. 97-106. doi: 10.17759/ jmfp.2021100409
17. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Психология художественного творчества. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2022. 238 с.
18. Дубровина И. В. Психологический аспект феномена «личностные результаты образования» // Вестник пра-ктич. психологии образования. 2021. Т. 18, № 3. С. 50-62. doi: 10.17759/bppe.2021180305
19. Вачков И. В., Вачкова С. Н., Воропаев М. В. Представления родителей о качестве образования детей в мегаполисе и их установки в отношении родительского контроля // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24, № 3. С. 19-31. doi: 10.17759/pse.2019240302
20. Цыганова К. А. Проблема взаимодействия психологов и педагогов при оказании помощи в адаптации детям-мигрантам школьного возраста в Японии // Педагог в контексте личностного и профессионального развития: реальность и перспективы / под ред. Л. М. Митиной. М.: Издат. дом «Бахрах», 2022. С. 180-186.
21. Щелина Т. Т. Психолого-педагогическое обеспечение воспитания в контексте реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 2, № 1 (58). С. 15-24.
22. Гут Ю. Н., Худаева М. Ю., Кабардов М. К., Овсяникова Е. А., Беданокова А. К. Влияние жизненной перспективы личности студентов на психологическую готовность к профессиональной деятельности педагогов-психологов // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26, № 6. С. 96-106. doi: 10.17759/pse.2021260607
23. Ковалева Т. А. Формирование субъектно-нравственной позиции младших школьников в процессе внеклассной воспитательной работы // Стратегии и ресурсы личностно-профессионального развития педагога: современное прочтение и системная практика: сб. науч. ст. / под ред. Л. М. Митиной. М.: Психол. ин-т РАО, 2022. С. 141-144. doi: 10.24412/cl-36923-2022-1-7-12
24. Митина Л. М., Щелина С. О. Ресурсная детерминация личностно-профессионального развития студентов-психологов. М.: Психол. ин-т РАО, 2021. 312 с.
25. Митина Л. М., Митин Г. В., Щелина С. О. Психологические условия и средства обеспечения преемственности в развитии учащихся на этапе перехода от среднего образования к высшему // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 426-443. doi: 10.32744/pse.2022.1.27
26. Митина Л. М., Митин Г. В. Педагог как субъект создания психологически благоприятной образовательной среды в период глобального кризиса // Стратегии и ресурсы личностно-профессионального развития педагога: современное прочтение и системная практика: сб. науч. ст. / под ред. Л. М. Митиной. М.: Психол. ин-т РАО, 2022. С. 7-12. doi: 10.24412/cl-36923-2022-1-7-12
27. Митина Л. М. Конвергенция научных традиций и инновационных технологий как путь к обновлению содержания педагогической деятельности // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. № 3. С. 143161. doi: 10.24412/2073-0861-2022-3-143-161
28. Mitina L. M. Innovative Approach to the Preparation of Future Teachers // ARPHA Proceedings. 2020. № 3. Р. 1673-1682. doi: 10.3897/ap.2.e1673
References
1. Bagdasar'yan V. E. Rossiya - Zapad: tsivilizatsionnaya voyna [Russia - West: Civilizational War]. Moscow, Infra-M Publ., 2018. 410 p. (in Russian).
2. Rozina O. V. Pravoslavnaya kul 'tura v shkole: formirovaniye i razvitiyeprofessional'nykh kompetentsiypedagoga [Orthodox culture at school: formation and development of professional competencies of a teacher]. Moscow, Nauka i slovo Publ., 2015. 252 p. (in Russian).
3. Mitina L. M., Mitin G. V. Psikhologicheskiy analiz problemy marginalizma, prokrastinatsii, vyuchennoy bespomoshchnosti kak bar'erov lichnostno-professiona'nogo razvitiya cheloveka [Psychological analysis of the problem of marginalism, procrastination, learned helplessness as barriers to personal and professional development of a person]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye - Psychological Science and Education, 2020, vol. 25, no. 3, pp. 90-100. doi: 10.17759/pse.2020250308 (in Russian).
4. Mitin G. V., Mitina L. M., Shchelina S. O. Theoretical and Analytical Foundations and New Technological Means of Overcoming Barriers to Personal and Professional Development of Educational Subjects. ARPHA Proceedings, 2022, no. 5, pp. 1103-1114. https://doi.org/10.3897/ap.5.e1103
5. Mitina L. M. Lichnostno-professional 'noye razvitiye uchitelya: strategii, resursy, riski [Personal and professional development of a teacher: strategies, resources, risks]. Moscow, Saint Petersburg, Nestor-Istoriya Publ., 2018. 456 p. (in Russian).
6. Shaydenko N. A., Kipurova S. N. Vliyaniye gumanisticheskikh vzglyadov rossiyskikh pedagogov XIX veka na sotsializatsiyu detey-sirot [The influence of humanistic views of Russian teachers of the XIX century on the socialization of orphans]. Obzor pedagogicheskikh issledovaniy - Review of Pedagogical Research, 2022, vol. 4, no. 3, pp. 74-78 (in Russian).
7. Nevdakh S. I. Organizatsionno-metodicheskoye soprovozhdeniye formirovaniya u budushchikh pedagogov kompetentsiiy v oblasti konstruktivnogo vzaimodeystviya [Organizational and methodological support for the formation of future teachers' competencies in the field of constructive interaction]. Pedagog v kontekste lichnostnogo iprofessional'nogo razvitiya: real'nost'iperspektivy. Pod redaktsiyey L. M. Mitinoy [Teacher in the context of personal and professional development: reality and prospects. Ed. L. M. Mitina]. Moscow, Bakhrakh Publ., 2022. Pp. 81-92 (in Russian).
8. Gukalenko O. V, Tkach L. T. Organizatsionnye formy realizatsii polikul'turnogo soderzhaniya pedagogicheskogo obrazovaniya [Organizational forms of implementation of the multicultural content of pedagogical education]. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika, 2021, vol. 1, no. 4 (77), pp. 99-106. doi: 10.24412/2224-07722021-77-99-106 (in Russian).
9. Lukashenya Z. V, Nagornaya T. V Konsaltingovoye soprovozhdeniye professional'noy podgotovki sovremennogo pedagoga [Consulting support of professional training of a modern teacher]. Pedagogicheskoye obrazovaniye v kul 'turno-obrazovatel'nom prostranstve sovremennogo universiteta [Pedagogical education in the cultural and educational space of a modern university]. Moscow, MAKS Press Publ., 2021. Pp. 145-154 (in Russian).
10. Panov V. I., Plaksina I. V. Sub''ektnost' studentov pedagogicheskogo vuza v menyayushcheysya obrazovatel'noy srede [The subjectivity of pedagogical university students in a changing educational environment]. Psikhologo-pedagogicheskiye issledovaniya - Psychological-Educational Studies, 2022, vol. 14, no. 2, pp. 64-83 (in Russian). doi: 10.17759/psyedu.2022140205
11. Vostokova Yu. I. Problemy formirovaniya professional'noy identichnosti studenta v usloviyakh distantsionnogo obrazovaniya [Problems of formation of a student's professional identity in the conditions of distance education]. Pedagogika i psikhologiya sovremennogo detstva: vyzovy, riski, prognozy: sbornik statey uchastnikov Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii, 10-11 noyabrya 2021 g. Nauchnyy redaktor T. T. Shchelina, S. P. Akutina [Pedagogy and psychology of modern childhood: challenges, risks, forecasts: collection. Art. participants of the International scientific-practical Conf., November 10-11, 2021. Scientific editor T. T. Shchelina, S. P. Akutina]. Arzamas, Arzamasskiy filial FGAOU VO «NNGU im. N. I. Lobachevskogo» Publ., 2021. Pp. 124-129 (in Russian).
12. Tolochek V. A. Sotsial'nye dopolnyayushchiye diady i resursy uspeshnosti sub''ekta [Social complementary dyads and success resources of the subject]. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya: Akmeologiya obrazovaniya. Psikhologiya razvitiya - Izvestiya of Saratov University. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2022, vol. 11, no. 2 (42), pp. 120-132 (in Russian).
13. Tikhomirova T. N., Malykh S. B., Basyuk V. S. Federal'naya set' psikhologicheskikh sluzhb obrazovatel'nykh organizatsiy vysshego obrazovaniya: kontseptsiya, prioritety i resursy razvitiya [Federal Network of Psychological Services of Educational Institutions of Higher Education: concept, priorities and development resources]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye - Psychological Science and Education, 2022, vol. 27, no. 6, pp. 4-18. doi: 10.17759/pse.2022270601 (in Russian).
14. Aminov N. A., Chernyavskaya V. S., Osadcheva I. I. Differentsial'nyy kontekst issledovaniya pedagogicheskikh sposobnostey i pedagogicheskogo masterstva [Differential context of the study of pedagogical abilities and pedagogical skills]. Mirpsikhologii, 2020, no. 3 (103), pp. 131-143 (in Russian).
15. Mitin G. V., Galina Z. N., Shchelina S. O. Psikhologicheskiye zakonomernosti stanovleniya polisub''ektnoy obshchnosti «pedagog-uchashhiysya» pri perekhode s odnoy stupeni obrazovaniya na druguyu [Psychological patterns of the formation of the polysubject community "teacher-student" during the transition from one stage of education to another]. Pedagog v kontekste lichnostnogo i professional'nogo razvitiya: real'nost' i perspektivy. Pod redaktsiyey L. M. Mitinoy [Teacher in the context of personal and professional development: reality and prospects. Edited by L. M. Mitina]. Moscow, Bakhrakh Publ., 2022. Pp. 101-113 (in Russian).
16. Shcheblanova E. I., Petrova S. O. Sovremennye zarubezhnye issledovaniya trevozhnosti intellektual'no odarennykh shkol'nikov [Modern foreign studies of anxiety of intellectually gifted schoolchildren]. Sovremennaya zarubezhnaya psikhologiya - Journal of Modern Foreign Psychology, 2021, vol. 10, no. 4, pp. 97-106 (in Russian). doi: 10.17759/jmfp.2021100409
17. Melik-Pashayev A. A., Novlyanskaya Z. N. Psikhologiya khudozhestvennogo tvorchestva [Psychology of artistic creativity]. Moscow, Moscow university Publ., 2022. 238 p. (in Russian).
18. Dubrovina I. V Psikhologicheskiy aspekt fenomena «lichnostnye rezul'taty obrazovaniya» [Psychological aspect of the phenomenon of "personal results of education"]. Vestnikprakticheskoy psikhologii obrazovaniya - Buletin of Practical Psychology of Education, 2021, vol. 18, no. 3, pp. 50-62. doi: 10.17759/bppe.2021180305 (in Russian).
19. Vachkov I. V., Vachkova S. N., Voropaev M. V Predstavleniya roditeley o kachestve obrazovaniya detey v megapolise i ikh ustanovki v otnoshenii roditel'skogo kontrolya [Parents' ideas about the quality of children's education in the metropolis and their attitudes towards parental control]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye -Psychological Science and Education, 2019, vol. 24, no. 3, pp. 19-31. doi: 10.17759/pse.2019240302 (in Russian).
20. Tsyganova K. A. Problema vzaimodeystviya psikhologov i pedagogov pri okazanii pomoshchi v adaptatsii detyam-migrantam shkol'nogo vozrasta v Yaponii [The problem of interaction between psychologists and teachers in providing assistance in the adaptation of migrant children of school age in Japan]. Pedagogvkontekste lichnostnogo iprofessional'nogo razvitiya: real'nost'iperspektivy. Pod redaktsiyey L. M. Mitinoy [Teacher in the context of personal and professional development: reality and prospects. Ed. L. M. Mitina]. Moscow, Bakhrakh Publ., 2022. Pp. 180-186 (in Russian).
21. Shchelina T. T. Psikhologo-pedagogicheskoye obespecheniye vospitaniya v kontekste realizatsii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshchego obrazovaniya [Psychological and pedagogical support of education in the context of the implementation of the federal state educational standard of primary general education]. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika, 2019, vol. 2, no. 1 (58), pp. 15-24 (in Russian).
22. Gut Yu. N., Khudayeva M. Yu., Kabardov M. K., Ovsyanikova E. A., Bedanokova A. K. Vliyaniye zhiznennoy perspektivy lichnosti studentov na psikhologicheskuyu gotovnost' k professional'noy deyatel'nosti pedagogov-psikhologov [The influence of the life perspective of the personality of students on the psychological readiness for professional activity of teachers-psychologists]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye - Psychological Science and education, 2021, vol. 26, no. 6. Pp. 96-106. doi: 10.17759/pse.2021260607 (in Russian).
23. Kovaleva T. A. Formirovaniye sub''ektno-nravstvennoy pozitsii mladshikh shkol'nikov v protsesse vneklassnoy vospitatel'noy raboty [Formation of the subjective and moral position of younger schoolchildren in the process of extracurricular educational work]. Strategii i resursy lichnostno-professional'nogo razvitiya pedagoga: sovremennoye prochteniye i sistemnaya praktika: sbornik nauchnykh statey. Pod redaktriyey L. M. Mitinoy. Moscow, Psikhologicheskiy institut RAS Publ., 2022. Pp. 141-144. doi 10.24412/cl-36923-2022-1-7-12 (in Russian).
24. Mitina L. M., Shchelina S. O. Resursnaya determinatsiya lichnostno-professional'nogo razvitiya studentov-psikhologov [Resource determination of personal and professional development of psychology students]. Moscow, Psikhological institut RAS Publ., 2021. 312 p. (in Russian).
25. Mitina L. M., Mitin G. V., Shchelina S. O. Psikhologicheskiye usloviya i sredstva obespecheniya preemstvennosti v razvitii uchashchikhsya na etape perekhoda ot srednego obrazovaniya k vysshemu [Psychological conditions and means of ensuring continuity in the development of students at the stage of transition from secondary education to higher education]. Perspektivy nauki i obrazovaniya - Perspectives of Science and Education, 2022, no. 1 (55), pp. 426-443. doi: 10.32744/pse.2022.1.27
26. Mitina L. M., Mitin G. V. Pedagog kak sub''ekt sozdaniya psikhologicheski blagopriyatnoy obrazovatel'noy sredy v period global'nogo krizisa [A teacher as a subject of creating a psychologically favorable educational environment during a global crisis]. Strategii i resursy lichnostno-professional'nogo razvitiya pedagoga: sovremennoye prochteniye i sistemnaya praktika: sbornik nauchnykh statey. Pod redaktsiyey L. M. Mitinoy [Strategies and resources for the personal and professional development of a teacher: modern reading and systematic practice: a collection of scientific articles / Edited by L. M. Mitina]. Moscow, Psikhologicheskiy institut RAO Publ., 2022. Pp. 7-12. doi: 10.24412/cl-36923-2022-1-7-12 (in Russian).
27. Mitina L. M. Konvergentsiya nauchnykh traditsiy i innovatsionnykh tekhnologiy kak put' k obnovleniyu soderzhaniya pedagogicheskoy deyatel'nosti [Convergence of scientific traditions and innovative technologies as a way to update the content of pedagogical activity]. Teoreticheskaya i eksperimental'naya psikhologiya -Theoretical and experimental psychology, 2022, no. 3, pp. 143-161. doi: 10.24412/2073-0861-2022-3-143-161 (in Russian).
28. Mitina L. M. Innovative Approach to the Preparation of Future Teachers. ARPHA Proceedings, 2020, no. 3, pp. 1673-1682. doi: 10.3897/ap.2.e1673
Информация об авторах
Митина Л. М., доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, Психологический институт, Российская академия образования (ул. Моховая, 9, Москва, Россия, 125009).
E-mail: mitinalm@mail.ru Information about the authors
Mitina L. M., Doctor of Psychological Sciences, Professor, Chief Researcher, Psychological Institute, Russian Academy of Education (ul. Mokhovaya, 9, Moscow, Russian Federation, 125009)/ E-mail: mitinalm@mail.ru
Статья поступила в редакцию 06.02.2023; принята к публикации 04.09.2023 The article was submitted 13.12.2022; accepted for publication 04.09.2023
