CC BY
72
А
АЛИТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ ЯЗЫКА:
К ВОПРОСУ О ПОСТРОЕНИИ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА
1
Петр Сергеевич Кус-
лий - кандидат философских наук, научный сотрудник сектора социальной эпистемологии Института философии РАН. E-mail: kusliy@yandex.ru
В статье обсуждаются содержательные и методологические проблемы построения и проведения семестрового курса по аналитической философии языка для студентов-философов (магистранты, аспиранты). Затрагиваются особенности российской студенческой аудитории (их подготовка, интересы). В качестве возможного решения проблем, возникающих в двух упомянутых выше направлениях, исследуется идея разработки преподавателем конспектов-хэн-даутов и специфических домашних заданий. Предлагается пример такого кон-спекта-хэндаута, содержащего обсуждение ряда основополагающих метатео-ретических ограничений на построение формальных семантических теорий для фрагмента естественного языка: семантика условий истинности, композицио-нальность, функциональный анализ, семантический контекстуализм и др.
Ключевые слова: преподавание философии языка, аналитическая философия, формальная семантика.
A
COURSE IN ANALYTIC PHILOSOPHY OF LANGUAGE FOR A RUSSIAN AUDIENCE: ISSUESAND CHALLENGES
Petr Kusliy - candidate of philosophical sciences, a researcher at the Institute of Philosophy, RAS.
The deals with methodological issues of teaching a semester introductory course in philosophy of language to the students with philosophy major in Russia. The author discusses the challenges that an instructor of philosophy of language faces in general and with Russian students in particular.
The general problem for such a course is the broadness of the topic. A more than a hundred year old tradition that influenced almost all parts of contemporary philosophy has to be shrinked into limits of one semester - an impossible objective if one aims to cover or even mention allthese topics. The only reasonable stance that is usually taken by instructors is to give their audience a perspective on what can be considered a nucleus of philosophy of language. The question is what exactly is to be treaded as such a nucleus. The most popular choice is to give a brief history of the discipline covering the fundamentaltexts and issues of the classic of analytic philosophy. This however, according to the author, has its shortcomings. The course becomes historical and deprives the students of an attempt to think and discuss issues in philosophy of language themselves. So, it is argued that a course in philosophy of language must have a focus on a particular problematic within the discipline.
The specificity of Russian philosophy students also has its facets that are discussed in the article in their relation to its main issue. Many philosophy students are equipped with sporadic historical philosophical knowledge, they often have general acquaintance with the content of philosophical teachings of different times and epochs but they very often lack competence in logic and theory of argumentation, they are not focused on one particular problem in their research
1 Подготовлено в рамках проекта ФЦП «Кадры» (соглашение 8259), а также при поддержке РГНФ, проект №° 11-03-00608а.
and are often disposed to speculations in their reasoning. The author argues that it is the responsibility of the instructor to deal with such specifics of her audience and, therefore, she needs to present the content of the course taking these specifics into account. The author discusses handouts (not at all popular among instructors in Russia) as one way to overcome the difficulties in dealing with the audience. The advantages of handouts in the courses in philosophy are discussed.
An example of a houndout is provided. It deals with some fundamental issues within formal philosophy of language: metatheoretical restrictions on semantic theories. Among others such notions as truth-conditional semantics, model theory, compositionality, function analysis, extensionality and contextuality are discussed.
Key words: teaching philosophy, philosophy in Russia, philosophy of language, semantics.
1. Многоплановый характер темы
Современная аналитическая философия языка в немалой степени представляет собой различные подходы к формальной экспликации значения выражений естественного языка. Иными словами, философские вопросы, связанные с языком, преимущественно относятся к сфере семантики. Это обстоятельство обусловливает укорененность современной философии языка в логико-семантические исследования классиков аналитической философии XX в.: Г. Фреге, Б. Рассела, раннего Л. Витгенштейна, Р. Карнапа, У. Куайна, Д. Дэвидсона, С. Крипке, Д. Льюиса и др.
Уже на этапе своего зарождения и становления аналитическая философия языка начала характеризоваться тем, что не ограничивалась исключительно логико-семантическим направлением. Ее классиками наравне с перечисленными выше считаются и Г. Райл, Дж. Остин, П. Стросон, П. Грайс. С их именами связывается становление так называемой лингвистической философии (философии обыденного языка), которая по своим методам и задачам коренным образом отличалась от логической семантики. При этом философия обыденного языка считается неотъемлемой частью истории аналитической философии, представляющей базу для целого ряда исследуемых ею сегодня проблем.
В настоящее время помимо логики и связываемой с ней семантики для формализованных языков философия языка характеризуется и привлечением в свой исследовательский аппарат аналитических методов и других философских и лингвистических дисциплин, главным образом относящихся к сфере синтаксиса и формальных грамматик (К. Айдукевич, Р. Монтегю, Н. Хомский и его последователи), прагматики (восходящей к работам классиков философии обыденного языка) и когнитивных наук (психолингвистика, нейрофизиология и др.). В более широком аспекте современная аналитическая философия рассматривается как область, в которой задействованы методы социолингвистики, нейроэкономики и других направлений, так или иначе связанных с языкознанием. С новой методологией приходят и новые проблемы, не известные в классической философии языка и логической семантике.
В связи с таким многообразием методов и проблем возникает вопрос о том, как организовать семестровый курс по современной философии языка
для магистрантов или аспирантов философского факультета, чтобы он одновременно мог выполнять несколько функций: (1) служить введением в проблематику для неподготовленных студентов; (2) содержать обсуждение ключевых классических концепций и направлений в философии языка, знакомство с которыми считается минимальным «ликбезом» и должно входить в каждый подобный курс; (3) не ограничиваться исключительно классическими темами, а содержать обсуждение современной проблематики; (4) иметь последовательную внутреннюю структуру, по которой будет развертываться его содержание (не быть эклектичным); (5) быть способным дать студентам не только знания-что (т.е. ознакомить их с некоторой информацией о проблематике), но и знания-как (т.е. позволить обрести некоторые компетенции, которые дадут им первичную возможность начать самостоятельно исследовать релевантные вопросы).
2. Историческая перспектива и ее проблемы
Пожалуй, наиболее распространенным подходом к решению пяти перечисленных выше задач в рамках одного, порой небольшого курса становится ориентация на хронологическое, историко-философское повествование. Немалая часть имеющихся отечественных учебников, статей или пособий, ориентированных на обучение аналитической философии вообще и философии языка (считающейся ее ядром или отправной точкой) в частности, являются историко-философскими по методологии изложения либо полностью, либо в своей существенной части. Лекционные курсы по аналитической философии языка, которые читаются на философских факультетах и кафедрах философии, также зачастую представляют собой последовательное изложение концепций наиболее известных классиков этой традиции (Фреге, Рассел, Витгенштейн, Карнап, Куайн, Стросон, Дэвидсон). Такая тенденция во многом понятна и объяснима: в большинстве отечественных вузов курсы по аналитической философии и связанным с ней темам весьма ограничены по количеству часов. За сравнительно короткое время преподаватель должен не только ознакомить студентов с методами анализа, проблемами, обсуждаемыми в этой традиции, но и ознакомить их с содержанием основополагающих текстов. Такая задача зачастую выполнима лишь при обсуждении проблематики классических авторов и произведений, т.е. через историко-философскую перспективу: ведь это одновременно и ознакомление с проблемами, и рассмотрение различных направлений, и знакомство с содержанием конкретных текстов, и некая упорядоченность, к которой при желании может быть добавлено и обретение студентами тех или иных компетенций и практических навыков.
Однако преподавание аналитической философии языка в исторической перспективе имеет и свои недостатки. Начав повествование с последовательного рассмотрения основополагающих текстов, довольно сложно вдруг отказать-
ся от этого формата и перейти к проблемному исследованию. В этом отношении иллюстративна организация учебника «Аналитическая философия» под редакцией М.В. Лебедева, где первые две трети представляют последовательное историческое рассмотрение, а затем начинаются главы по аналитической эпистемологии, теориям истины, референции, пониманию, природе сознания и даже по соотношению аналитической философии и феноменологии. Возникает вопрос: почему именно эти темы, а не какие-то другие дополняют историко-философское изложение? С подобным вопросом сталкивается любой преподаватель, начинающий читать лекции в историко-философском формате. Разумеется, ответ на данный вопрос находится без особых затруднений: каждый читает тот материал, которым владеет лучше. Однако саму проблему с переходом от историко-философской перспективы к проблемной это не снимает.
В случае с курсом по аналитической философии языка проблема, казалось бы, выглядит проще: почти вся классика аналитической философии посвящена языковому анализу. Тем не менее эта простота является кажущейся. Чаще всего последовательное обсуждение содержания работ классиков аналитической философии сводится к обсуждению их борьбы с метафизикой. Но при таком подходе обсуждаются логико-онтологические вопросы, которые оказываются мало связанными с непосредственно философско-языковой проблематикой в том виде, в каком ее обсуждал, например, Фреге.
Таким образом, задача, с которой сталкивается преподаватель аналитической философии языка (если он хочет отойти от историко-философской парадигмы), заключается в том, чтобы объединить в рамках единого повествования обсуждение таких различных вопросов, как логическая семантика, дискуссии об онтологии, эпистемологии и философии науки, прагматика, синтаксис. И этот вопрос представляется нетривиальным: в каком плане, скажем, критика П. Стросоном теории дескрипций Б. Рассела или Н. Хомским семантики в целом в пользу автономии синтаксиса может укладываться в единое обсуждение проблематики философии языка?
3. Специфика студенческой аудитории
Современные российские студенты, начинающие изучать аналитическую философию (будь то в бакалавриате или в магистратуре), насколько мне позволяет судить мой собственный опыт и опыт моих коллег, в большинстве случаев оказываются не обладающими теми знаниями и навыками, которые являются необходимым условием для исследования большинства вопросов в современной философии языка и которые они должны были получать с самого начала своего обучения на философском факультете. Речь идет главным образом о базовых компетенциях в логике или, точнее, логической семантике, и теории аргументации.
Для того чтобы заниматься исследованиями в области философии языка и конкретно философской семантики, нет необходимости изначально владеть
глубокими знаниями по логической теории вывода, уметь доказывать теоремы, быть способным обсуждать метатеоретические свойства тех или иных систем вывода. Философская семантика в подавляющем большинстве своих исследований не акцентирует свое внимание на теории вывода и ее проблемах. Необходимая компетентность предполагает знакомство скорее с принципами построения синтаксиса и семантики, записью, стандартно используемой в наиболее известных системах современной символической логики, основными понятиями теории множеств и используемой в ней записи, а также способность отличать лояльную аргументацию от нелояльной. Однако на деле студенты, интересующиеся современной философией языка, как правило, оказываются незнакомы с перечисленными выше темами и не обладают соответствующими компетенциями.
Наконец, студенты часто очень мало читают на иностранных языках и неспособны за сравнительно короткое время понимать тексты в пределах научной статьи. Они не склонны задавать преподавателю вопросы (даже если чего-то не понимают), по-видимому, боясь выглядеть в невыгодном свете перед товарищами, которые якобы все понимают.
Все описанные выше проблемы (широта исследуемой области, сложность отступления от историко-философских методов подачи материала и специфика аудитории) преподаватель не должен рассматривать как недостатки того контекста, который выпал на его долю и в котором ему приходится работать. Это та реальность, с которой все мы имеем дело (и в которой, кстати, сами нередко проходили профессиональное становление, будучи ее частью). Ее следует не оценивать, а рассматривать как отправную точку, т.е. положение дел, исходя из которого следует строить свой курс.
Основное содержание оставшейся части статьи будет посвящено обсуждению вопросов, связанных именно с первыми двумя типами проблем, т.е. способам построения последовательного не историко-философского курса по философии языка. Однако прежде хотелось бы сказать несколько слов о способах работы с аудиторией, которую преподавателю предстоит «с нуля» ввести в проблематику и заинтересовать ею в рамках недлинного лекционного курса и набора семинарских занятий.
4. Изложение материала для неподготовленной аудитории
Преодоление пробелов в базовых знаниях. Не существует никаких особых рецептов для того, чтобы аудиторию, не знакомую с чем-то, сделать с этим чем-то знакомой, кроме как обучить ее этому. Поэтому на возможное незнание аудиторией основ логической семантики и правил аргументации можно всегда отреагировать, посвятив этим вопросам отдельное время. Существует много хороших и доступных учебников и пособий по указанной проблематике. Многие из них снабжены соответствующими приложениями, зна-
комящими читателя с основами теории множеств, логики высказываний и предикатов, интенсиональной логики и теории аргументации. Эти приложения нередко содержат даже упражнения, которые читателю предлагается решить.
Предлагать аудитории выполнять упражнения для преподавателя означает необходимость тратить время на проверку, объяснение и обсуждение их решений. По-видимому, дополнительная нагрузка - это не то, к чему стремятся все преподаватели, однако выхода здесь, похоже, нет - без обучения студентов корректному обращению с базовыми теоретическими понятиями современной семантики можно получить студентов, готовых воспроизводить материал или использовать терминологию без их понимания, т.е. не способных дать удовлетворительное определение используемым терминам. Это чаще всего приводит к тому, что наиболее активные студенты начинают наукообразно выражаться и жонглировать понятиями, что может даже произвести впечатление на некомпетентных слушателей.
Вот примеры подобных рассуждений: «Кватификационные переменные "нечто" и "ничто" освобождают от референции к конкретному объекту. Как мне кажется, их можно назвать универсалиями, если, согласно Куайну, соотнести с сущностями вообще»; «Возникает вопрос о том, могут ли несуществующие объекты иметь значение»; «Если мы рассматриваем имена как жесткие десигнаторы (и при этом еще требуем единственности), то приходится присматриваться к денотатам того, о чем говорит другой». Все они демонстрируют недостаточную проработку в рамках курса основополагающих понятий семантики, ибо речь во всех случаях идет о вполне мотивированных студентах, не пропускавших занятия.
Чтобы донести до студенческой аудитории довольно сухое и технически нагруженное содержание лекции по философии языка, преподаватель не должен пренебрегать пояснениями, чтобы студенты могли следить за изложением, используя аппарат, введенный преподавателем или эксплицитно признанный как известный всей аудитории. Бесполезно пояснять сказанное, скажем, через формульную запись на доске, если аудитория не умеет читать формулы. Такое пояснение выглядит иллюстративным лишь формально, а реально дезориентирует слушателей. Поэтому в рамках преподавания курса по аналитической философии языка важно не только быть готовым объяснять (в том числе и не по одному разу) темы, считающиеся простыми (например, теория смысла Фреге, куайновская критика теории смысла и т.д.), но и сложные (основы интенсиональной или двухмерной семантики, идея связывания переменной квантором или, скажем, суть понятия сферы действия кванторов).
Отсутствие у студентов старших курсов знаний по основам семантики может быть вызвано не тем, что им на начальных курсах плохо преподавали логику или они ее плохо учили. Часто бывает, что знания, полученные в курсе по логике и теории аргументации, долго остаются ненужными, ибо их использование не требуется для получения высоких оценок по другим курсам, которые студенты посещают большую часть времени. И со временем они эти знания попросту утрачивают, забывая некогда изученный материал. Поэтому важно
обучать так, чтобы знакомство с техническими аспектами семантики не происходило в отрыве от анализа тех философских проблем, которые исследуются в курсе. Так, изучать особенности семантики кванторных выражений типа «все», «никто», «ничто» (и их отличие от семантики выражений, обозначающих индивидные объекты) гораздо продуктивнее в тесной связи с теми философскими проблемами, которые пытались разрешить ее разработчики (проблемы логического характера - Б. Рассел, критика феноменологической концепции М. Хайдеггера - Р. Карнап). В работах таких основоположников аналитической философии, как Фреге, Рассел, Карнап и Куайн, подобных примеров можно найти достаточно много. Особенности логико-семантического анализа воспринимаются и усваиваются студентами-философами гораздо проще и быстрее, когда они оказываются связанными с решением той или иной философской проблемы.
Что такое хэндаут. Если исходить из того, что информированность студентов о том, что такое аналитическая философия, может быть минимальной или не вполне корректной, то обязательная часть курса должна содержать помимо изложения общих задач и методов дисциплины еще и обсуждение ее релевантности в рамках общефилософской проблематики, т.е. обсуждение вопроса о том, почему в нашем случае язык является важным для философии объектом исследования, а его формальный анализ продуктивным, с философской точки зрения, методом исследования. Иными словами, до студентов следует доводить не только суть преподаваемого, но и то, почему это может быть нужно и интересно именно им.
Как показывает опыт, излагать материал просто и ясно недостаточно. Нужно удостоверяться в том, что он воспринимается аудиторией. Наилучшим способом обеспечить усвоение студентами данного материала, по моим наблюдениям, является написание преподавателем хэндаута и выдача его каждому студенту лично во время лекции. Хэндаут (от англ. handout - то, что раздается вручную) в данном контексте означает практически полный конспект лекции (подробные заметки), написанный самим преподавателем. В хэндауте также есть список необходимых источников для дальнейшего изучения тех или иных тем. Хэндауты вообще оказываются очень важной вещью для более уверенной трансляции преподаваемого материала. Они дают студентам возможность самостоятельно проработать лекции, заменяя традиционный конспект, который может быть неполным и содержать некорректную информацию. Кроме того, он позволяет не писать конспект, как это часто делают студенты на лекциях, затрачивая на это лишние силы и внимание, а сконцентрироваться на содержании излагаемого материала.
Хэндаут является и путеводителем для студента по каждой отдельной лекции. Он позволяет следить за ходом лекции и, подобно презентации в power-point, обеспечивает визуальное сопровождение речи лектора. В сравнении с обычными компьютерными презентациями хэндаут имеет ряд преимуществ. Поскольку он представляет собой несколько листов бумаги, студенты могут делать нужные им пометки прямо в хэндауте. По ходу лекции они могут
самостоятельно возвращаться к нужным именно им местам, забегать вперед и осуществлять иную навигацию по лекции, что невозможно в случае компьютерной презентации.
Разработка хэндаутов для лекций - весьма распространенная практика на нефилософских факультетах, принятая как в России, так и в других странах. Возможно, они полезны не для всех философских курсов, однако их пользу для преподавания аналитической философии с ее сложными техническими аспектами нельзя недооценивать. Разумеется, их написание требует от преподавателя больших затрат сил и времени на разработку и проведение курса, что зачастую не вполне совместимо с условиями его работы (большая нагрузка, низкая зарплата, нехватка времени). Однако польза от этого тоже есть: подготовив хэндауты единожды, можно потом читать курс по уже существующим конспектам, внося необходимые изменения по мере надобности.
Мой личный опыт работы с хэндаутами (в качестве как слушателя, так и лектора) в целом позитивный. Единственный негативный аспект, с которым я столкнулся, - это плагиат. Отдельные студенты воспроизводили частично или полностью значительные пассажи из моих хэндаутов (которые являются неопубликованными текстами) в своих работах и докладах даже в рамках курсов, читавшихся мной самим. Могу предположить, что это имело место в их письменных или устных работах по другим курсам. Считаю, однако, что распространение среди студентов собственного неопубликованного текста хоть и чревато подобными неприятными явлениями, в целом оправданно, так как, будучи ориентированным на их мотивированную часть, позволяет преподавателю более эффективным способом реализовывать задачу трансляции знаний и навыков.
О домашних заданиях и семинарах. Материал усваивается особенно продуктивно при интерактивной работе, когда студенты самостоятельно его воспроизводят, отвечая на вопросы, обсуждая и критически оценивая. Именно такой способ может считаться наиболее эффективным для трансляции строгого философского знания, которое, подобно научному знанию, имеет открытый коммуникативный характер. К такому роду философского знания относится аналитическая философия языка.
Интересно, что данный подход к обучению строгой философии проповедовал уже Э. Гуссерль, на философскую концепцию которого, как известно, оказала сильное влияние концепция основоположника аналитической философии Г. Фреге. То, что пишет Гуссерль об обучении феноменологии как научной философии, может быть в полной мере применимо и к обучению аналитической философии: «Нигде научное изучение не является пассивным восприятием чуждых духу материалов, повсюду оно основывается на самодеятельности, на некотором внутреннем воспроизведении со всеми основаниями и следствиями тех идей, которые возникли у творческих умов»2.
2 Цит. по: Куренной В.А. Уединение университетского философа // Логос. 2007. № 6 (63). С. 66. В указанной статье Куренной проводит реконструкцию этапов феноменологического познания, что весьма актуально для целей нашего исследования.
Чтобы стимулировать подобного рода аналитическую познавательную работу у студентов, от преподавателя требуется достаточно много усилий по разработке соответствующих заданий. По-видимому, одним из основных видов таких заданий являются вопросы к текстам, которые читаются студентами самостоятельно и обсуждаются ими на семинаре. Важно, чтобы эти вопросы выполняли как минимум две функции: стимулировали к более полному и внимательному прочтению текста и способствовали его критической оценке.
Для реализации первой функции приводятся вопросы «по тексту», например: что, согласно автору, значит то-то?, как автор обосновывает такое-то утверждение?; какую проблему он ставит в качестве предмета исследования?; в чем заключается такое-то различие, проводимое автором? Ответы на такого рода вопросы обусловливают более внимательное прочтение студентами текста, фиксацию ими ключевых и второстепенных аспектов аргументации, понимание структуры предлагаемой автором аргументации. Наличие подобных вопросов помогает студентам быстрее и эффективнее прочитывать тексты и усваивать их содержание, что хоть и облегает их задачу по проработке текста, но снижает количество тех из них, которые приходят на семинар не подготовленными. (Возможность самостоятельной проработки и оценки текстов без помощи преподавателя всегда может быть предоставлена им в рамках заданий по написанию эссе и рефератов, необходимых для отчетности по курсу. Подготовка к семинару не обязательно должна превращаться в задачу по самостоятельному реферированию и оценке текстов.)
Для реализации второй функции можно формулировать вопросы, связанные с критической оценкой текста в целом или отдельных его частей: удается ли, по-вашему, автору построить убедительную аргументацию и почему?; какие возражения можно привести на такой-то аргумент? и т.д. Разумеется, на подобные вопросы зачастую не будет правильных ответов. Но это не является их недостатком. Здесь можно добавлять и вопросы, предполагающие сравнение концепции, аргументации, исходных посылок автора с другими концепциями, обсуждающимися в рамках курса.
Важный и хорошо зарекомендовавший себя способ привлечь студентов к критическому осмыслению материала - это предложить им подготовить и задать преподавателю вопрос по изучаемому материалу. Поначалу задание, заключающееся не в том, чтобы ответить на вопрос, а в том, чтобы его задать, кажется многим непривычным. Однако именно это способствует втягиванию студентов в самостоятельное освоение материала, а также дает им опыт преодоления своей неготовности задавать вопросы преподавателю. Уже после одного такого задания можно видеть, что студенты начинают более критично относиться к изучаемому материалу, задают вопросы письменно (по электронной почте) уже не в порядке выполнения домашнего задания, а в силу собственной заинтересованности.
Ниже приводится пример одного хэндаута, используемого мной в качестве введения в проблематику.
Логическая семантика: некоторые метатеоретические ограничения и базовые принципы (хэндаут)
Существуют разные теории значения (как философские, так и нефилософские), предлагающие различные подходы к объяснению феномена семантической нагруженности языковых выражений. Соответственно существуют и различные принципы, по которым могут строиться те или иные концепции значения. В нашей сегодняшней лекции рассмотрим некоторые такие принципы, которые считаются важными в философских исследованиях референции (преимущественно в формально ориентированных). При этом не следует считать, что какой-либо из них является раз и навсегда базовым и неотъемлемым: философы обсуждают все из них, в том числе и с критической точки зрения.
Однако прежде чем начать, следует дать некоторые пояснения по поводу той терминологии, которую мы будем использовать.
1. Терминология. В современной русскоязычной литературе по аналитической философии имеют место расхождения в том, что касается перевода таких важных для нас англоязычных терминов, как «значение», «смысл», «суждение», «высказывание». У разных авторов они могут обозначать разные вещи. Это вызвано главным образом расхождениями в терминологии, которую изначально использовали Г. Фреге и Б. Рассел и которая существует и в англоязычном мире, однако и расхождениями в переводах классических текстов на русский язык, сделанных с разных языков, в разные годы разными людьми.
Семантический треугольник Фреге:
Смысл (Sinn) имени собственного (Фреге так называл все обозначающие выражения) - это способ, с помощью которого задается обозначаемый предмет. Поэтому имя свой смысл выражает, а свое значение (Bedeutung) - обозначает.
У Рассела термин «значение» (meaning) используется для обозначения фрегевского смысла (Sinn). Перевод на русский meaning как смысла (не являющийся неправильным) нередко приводит к путанице.
В англоязычных переводах текстов Фреге «смысл» (Sinn) переводился как sense, meaning, content, intension, а «значение» (Bedeutung) как reference, meaning, denotation, extention. Однако то, что Фреге называл смыслом, зачастую вслед за Расселом обозначали как «meaning». Не следует забывать и о том, что разные философы объясняли эти термины по-разному.
В результате в современном русском употреблении мы имеем следующую ситуацию.
Значение может значить то же, что смысл (фрегевский Sinn), но также и денотат (фрегевский Bedeutung) или семантическое содержание термина (и смысл, и денотат вместе). Также термином значение переводится англоязычное value - в смысле значение переменной (value ofa variable) или в смысле
значение ^ обозначает ^ имя ^ выражает ^ смысл
(обозначаемый предмет)
(объективный концепт)
истинностное значение (truth value), под которыми подразумевается один из тех объектов, по которым может пробегать переменная, или «истина»/«ложь» как семантическая интерпретация предложения. Иногда в избежание путаницы value переводилось как валентность (например: логическая валентность предложения).
Референция может означать как отношение обозначения (между знаком и объектом), так и сам обозначаемый объект (денотат) или отношение указания (между говорящим и предметом).
Смысл может означать фрегевский Sinn, но также и множество дополнительных коннотаций (в том числе ассоциативных), что уже не имеет ничего общего с подходом Фреге.
Суждение может пониматься как английское judgment и обозначать акт утверждения некоей информации, выражаемой предложением; но оно может пониматься и как proposition, т.е. и саму эту информацию (в терминологии Фреге - мысль, Gedanke) без такого акта (в этом случае чаще говорят пропозиция или высказывание). Наконец, этот термин может обозначать то, что называлось суждениями до того, как стали проводить различие между двумя приведенными выше смыслами.
2. Семантика условий истинности - это общий подход к экспликации значения предложений как условий их истинности. Знать значение предложения S, согласно данному подходу, значит знать, при каких условиях оно истинно. В своем «Трактате» Витгенштейн по этому поводу писал: «4.024 Понимать предложение означает знать, что происходит, если оно истинно. (Следовательно, его можно понимать и не зная, истинно ли оно.)» (перев. М.С. Козловой). Пример:
(1) У Кати в сумке 10 апельсинов.
Чтобы понимать значение приведенного предложения, не нужно знать, истинно оно или нет, ибо значение (смысл) этого предложения не меняется в результате того, истинно оно или нет: мы не начинаем понимать его иначе. Все, что нужно знать, это то, каким должен быть наш мир (каким условиям он должен соответствовать), чтобы (1) было истинным.
Специфика данного подхода заключается в том, что, эксплицируя значение предложения, он исключает из области значимых (т.е. имеющих отношение к значению предложения) очень многие факторы, которые мы привыкли считать имеющими (или, по крайней мере, способными иметь) отношение к значению (смыслу) предложения. Так,
• достаточно разные миры могут удовлетворять условиям истинности, предлагаемым в (1): сумка может быть пластиковой, кожаной, матерчатой и т.д., апельсины могут быть узбекские, марокканские, испанские, итальянские, они могут лежать на дне сумки, в середине, наверху. Различие всех этих условий совершенно не важно для установления значения (1), если они выполняют основное условие, которое в нем сформулировано;
. наше отношение к описываемому содержанию и его субъективное представление также оказывается нерелевантным. Я могу не любить, например, шелестящие пакеты, кожаные сумки или мандарины и выражать это свое отношение интонацией. Я могу по-разному относиться к Кате (сказать, например, «Катька» или «Екатерина») или представлять ее как подружку, начальницу, соседку или младшую сестренку. Ни мои представления, ни мое отношение, согласно данному подходу, не имеют отношения к значению (1);
. различные способы и цели употребления этого предложения также оказываются нерелевантными для его значения. (1) будет (или, по крайней мере, может быть) истинным, даже если у Кати в сумке на самом деле 20 апельсинов. В коммуникации мы обычно употребляем предложения типа (1), чтобы сообщить о том, что в сумке не более чем 10 апельсинов. Однако подобные факторы, равно как и те разнообразные цели, которые мы можем преследовать, произнося (1), согласно семантике условий истинности, не относятся к значению предложения (1).
Хотя презентация идеи семантики условий истинности уже представлена в «Логико-философском трактате» Л. Витгенштейна, важной фигурой в связи с этим подходом является А.Тарский, который в своих статьях «Понятие истины в языках дедуктивных наук» (1933), «Понятие истины в формализованных языках» (1935), «Семантическая концепция истины и основания семантики» (1944) предложил определение понятия истины для формализованных языков. По своей сути данная концепция сводилась к практически банальной констатации того, что
«Снег бел» истинно, ете снег бел. Тарский показал, что если предикат «истинно» применяется к предложениям, то эксплицировать понятие истины для конкретного языка Ь, не впадая при этом в антиномию лжеца, можно лишь в терминах метаязыка М, который является «существенно богаче», чем Ь, ибо содержит в своей области определения выражения языка Ь, который в свою очередь называется объектным языком. Таким образом, исходя из концепции Тарского мы задаем условия истинности для того или иного языка Ь посредством так называемых определений истинности (или Т-предложений), в которых эксплицировано, при каких условиях такое-то или такое-то предложение языка Ь истинно. Подобные Т-пред-ложения должны быть знакомы из курса по логике и конкретно его части, относящейся к семантике первопорядковой логики предикатов. Разработчиком этой семантики был именно Тарский.
Кажущаяся примитивность данного подхода исчезает, если мы рассмотрим ту его значимость, которую он имеет для объяснения одной важной особенности естественного языка: нашей способности понимать предложения, которые мы никогда ранее не слышали.
3. Функциональный анализ (гипотеза Фреге). Различие между семантикой имен (таких, как «Сократ») и выражений с кванторами (таких, как «все
люди») было замечено уже Аристотелем. Однако разрабатывавшаяся им логика, как и развитая на ее основе так называемая традиционная логика, не обладала достаточно мощным аппаратом для того, чтобы наглядно проявить эти различия применительно к теории логического следования, т.е. показать, как эти различия влияют на те выводы, которые мы можем делать на основании тех или иных предложений.
Так, уже в Средние века логиками исследовался обоснованный вывод: есть некто, кого видят все; следовательно, все видят кого-то. Обратный вывод при этом будет необоснованным. Однако неспособность представить указанное различие наглядным образом приводило к тому, что Аристотель и некоторые средневековые философы заключали, что существует первопричина всех вещей, из утверждения о том, что у всего есть некоторая причина.
Субъектно-предикатный анализ суждений, присущий классической логике, не позволял также делать такие, казалось бы, явно обоснованные выводы, как: Коля выше Вани, Ваня выше Тани, следовательно, Коля выше Тани. В записи классического субъектно-предикатного анализа суждений подобный вывод представляется необоснованным. Также нельзя было сделать обоснованный вывод, например, от предложения Андрей брат Саши к предложению Саша брат Андрея.
Фреге считается одним из родоначальников современной символической логики. Предложенный им анализ делит все выражения языка на то, что он называл именами собственными и функциональными выражениями. Имена собственные обозначают объекты в самом широком понимании этого слова (индивидные объекты, классы) и поэтому являются самодостаточными в плане своего значения (в терминологии Фреге - насыщенными). Функциональные выражения не являются таковыми и поэтому называются ненасыщенными; сами по себе они содержат пустое место, куда может быть подставлено имя собственное (выступающее в данном случае как аргументное выражение), в сочетании с которым функции обретают свое значение. В реальности им соответствуют также неполные, или ненасыщенные, функции. Выражение, получившееся в результате такого сочетания имени и функционального выражения, тоже является насыщенным. Примеры:
• «отец Григория»: имя собственное - «Григорий»; функциональное выражение - «отец ____»;
• «Маша поет»: имя собственное - «Маша»; функциональное выражение -«_поет».
Получившееся в результате сочетания имени и функционального выражения выражение вследствие своей насыщенности само может быть аргументом при сочетании с другими функциями. Таким образом, функциональный анализ Фреге может быть описан как процесс насыщения функциональных выражений именами.
Функции, по Фреге, могут быть n-местными. Примеры:
. отец Григория поет
[[[0Тец]функция[ГрИГ0рИЯ]имя]имя[П0ет]функция]имя;
. Аня видит Ваню
[[Аня]имя[видит]2-местная функция[Ваню]имя]имя;
. отец Григория поет или Григорий поет
[[[[отец]функция[Григория]имя]имя[поет]функция]имяилифункция[[Григорий]имя[по-
ункция]имя]имя.
Выразительные возможности такого подхода оказались куда более значимыми, чем то, что предлагала классическая логика, ибо они позволяли легко объяснять описанные выше сложности. Ключевым преимуществом здесь стал пошаговый характер анализа значения предложений.
(2)
Все видят кого-то.
. Существует x такой, что для всех y y видит x.
. Все y таковы, что существует x такой, что y видит x.
(3)
. Андрей брат Саши: Ras.
. Саша брат Андрея: Rsa.
Пример (3) демонстрирует важный аспект подхода Фреге: он в отличие от анализа, распространенного в предшествующей традиции, не ставит во главу угла выделение грамматического субъекта предложения, которое не позволяет увидеть важное для нас отношение между двумя предложениями (с учетом симметричности отношения быть братом). Оба существительных в каждом из этих предложений оказываются в одинаковом статусе как указывающие на объекты, которые связываются некоторым отношением. Таким образом, с появлением функционального анализа различие между логической структурой предложений и их (поверхностной) синтаксической структурой стало проводиться более четко.
4. Принцип композициональности. Одной из упомянутых в лекции 1 удивительных особенностей естественного языка является его способность посредством ограниченного набора слов и правил их сочетания выражать бесконечное множество мыслей. Наиболее распространенным способом объяснения данного феномена служит гипотеза о том, что значение предложения, так же как и значение мысли, является производным от значений тех элементов, из которых оно (она) состоит.
Данная идея тоже восходит к работам Фреге и иногда называется принципом или гипотезой (conjecture) Фреге. Так, в статье «Структура мысли» Фреге пишет: «Удивительные вещи совершает язык, выражая с помощью немногих
слогов необозримо много мыслей; даже для мысли, которую впервые постиг какой-нибудь обитатель Земли, он находит облачение, благодаря которому ее может понять другой человек, - человек, для которого она совершенно нова. Это было бы невозможно, если бы мы не могли различать в мысли части, которым соответствуют части предложения; но это возможно, и строение предложения становится отражением строения мысли. Разумеется, перенося на мысли отношение между целым и частью, мы, собственно, пользуемся этим уподоблением иносказательно. Тем не менее уподобление это настолько уместно и в целом столь убедительно, что когда оно где-то в чем-то хромает, мы вряд ли это замечаем.
Если взглянуть таким образом на мысли, считая их состоящими из составляющих частей - простых компонентов, и допустить, что им в свою очередь соответствуют простые части предложений, то становится понятно, почему из немногих частей предложений может быть образовано большое многообразие предложений, которым в свою очередь соответствует большое многообразие мыслей»3.
Принцип композициональности в современном виде выглядит так: «Значение составного выражения должно быть полностью детерминировано значениями его составных частей и синтаксическим правилом, посредством которого оно построено»4. С этим принципом Фреге связывал идею о постепенном построении значения более сложных выражений из значений более простых. Более того, построенная им логическая теория сама состояла из ограниченного ряда логических констант, с помощью которых составлялось любое предложение языка независимо от его длины и сложности. Фреге рассматривал не (как знак для отрицания предложений), если (..., то) (для материальной импликации), все (для универсального обобщения) и есть (для отношения тождества). Другие логические константы могли быть определены в терминах этих четырех.
Всем предложениям, сконструированным таким способом, можно придать семантическую интерпретацию просто посредством интерпретации базовых предложений и далее посредством придания семантической параллели пошаговому синтаксическому конструированию.
5. Принцип контекстуальности был сформулирован Фреге в работе «Основоположения арифметики» (1884). Он гласит: «О значении слова нужно спрашивать не в его обособленности, а в контексте предложения.
Необходимо всегда учитывать полное предложение. Только в нем слова обладают подлинным значением»5.
Заметим, что этот принцип может быть рассмотрен как не вполне согласующийся с упоминавшимся выше принципом композициональности. Ведь если значение предложения есть результат сочетания значений его элемен-
3 Фреге /".Логические исследования. Ч. 3. Структура мысли // Г. Фреге. Логика и логическая семантика. М., 2000. С. 356.
4 Gamut L.T.F. Logic, Language, and Meaning. Chicago, 1991. P. 26.
5 Фреге /.Основоположения арифметики. Томск, 2000. С. 23, 85.
тов, то как же значения элементов могут быть производными от значения всего предложения? По этому поводу можно сказать лишь то, что тезис кон-текстуальности был сформулирован Фреге до того, как он провел строгое различие между смыслом и значением, и поэтому его можно рассматривать либо как не связанный с композициональностью (в пользу этого служит по крайней мере то обстоятельство, что в более поздних работах Фреге его уже не упоминает), либо как допускающий сочетание с принципом композицио-нальности.
Принцип контекстуальности сыграл важную роль в становлении аналитической философии: к нему обращался Витгенштейн в своих ранних и поздних работах, он использовался Куайном в его холистском понимании значения (смысла) языковых выражений. Тем не менее этот принцип стоит особняком от тех принципов, которые мы рассмотрели выше, равно как и от принципа экстенсиональности, к рассмотрению которого мы сейчас переходим.
6. Принцип экстенсиональности и принцип Лейбница. Принцип экстенсиональности происходит из математической теории множеств, где ему соответствует утверждение о том, что два множества, состоящие из одних и тех же элементов, равны. В логической семантике с данным принципом также ассоциируется утверждение о том, что выражения, обозначающие один и тот же объект (или класс объектов), могут заменять друг друга внутри того выражения, в которое одно из них входит, без изменения денотата этого выражения.
Иллюстрация:
(4)
Аристотель - последний великий философ античности.
Ученик Платона и учитель Александра - последний великий философ античности.
(5)
2 + 2 = 4 и снег бел.
В январе 31 день и снег бел.
Принцип экстенсиональности иногда ассоциируется с принципом Лейбница, который гласит: «тождественные [термины] суть те, один из которых может быть подставлен вместо другого с сохранением истинности»6.
Однако тождественными мы обычно считаем термины, которые обладают общим значением. Здесь может возникнуть вопрос: получается, мы значением в данном случае считаем истинностное значение предложений (истину/ложь), но как это соотносится со сказанным выше о том, что значением предложения мы считаем не истину или ложь, а условия истинности? Не правильнее было бы сказать, что взаимозаменимы те предложения, у которых одинаковы условия истинности?
6 Лейбниц Г.В. Не лишенный изящества опыт абстрактных доказательств // Соч. В 4 т. Т. 3. М., 1984. С. 632.
Чтобы прояснить данный вопрос, необходимо понять различие между экстенсиональной и интенсиональной семантикой. На данном этапе мы рассмотрим проблему лишь в первом приближении, что поможет нам более или менее определиться, с чем мы имеем дело.
Обратите внимание, что в примере (5) и первое, и второе предложение являются истинными. Мы подставляем вместо «2 + 2 = 4» предложения «В январе 31 день», но истинность общего предложения от этого никак не страдает. Разумеется, в получившемся составном предложении речь идет не совсем о том, о чем в исходном. Однако истинностное значение - это единственное, что является общим у этих двух взаимозаменяемых предложений, и поэтому вопрос о подстановке одного предложения вместо другого решается именно исходя из их истинностного значения. Заметьте, что сходным образом вопрос решается и при замене единичных терминов «Аристотель» и «ученик Платона и учитель Александра» в примере (4): нам важно лишь то, что эти термины обозначают один и тот же объект.
Поэтому принцип экстенсиональности подразумевает взаимозаменимость выражений с общим экстенсионалом (т.е. общим объемом, денотатом). Соответственно когда говорят о взаимозаменимости выражений с общим значением применительно к принципу экстенсиональности, то под значением понимают именно предметное значение (которое в случае предложений представлено их истинностным значением, а не условиями истинности). Таким образом, принцип Лейбница соотносится с принципом экстенсиональности, только если мы под тождественными выражениями понимаем экстенсионально тождественные выражения.
Описанная взаимозаменимость выражений на основании общности их экстенсионала (денотата) необходима и для разработанного Фреге и рассмотренного выше функционального анализа и соответственно всей его ком-позициональной семантики. Говоря о конструировании значений сложных выражений на основании значений простых выражений, мы имеем дело именно с обозначаемым ими предметным значением (денотатом). Данный метод представлен в классической логике высказываний, где интерпретацией логических переменных является лишь их денотат (истинностное значение), а также в логике предикатов, где интерпретацией предикатных знаков являются множества индивидов (или множества упорядоченных п-ок индивидов).
Как же быть с нашим исходным пониманием значения предложения как его условий истинности? Во-первых, понимая значение предложения как его условия истинности, мы используем термин «значение» синонимично термину «смысл». Во-вторых, условия истинности предложений (равно как и смыслы (в терминологии Фреге) единичных терминов) становятся важными в рамках интенсиональной семантики. Это именно тот аспект, который изучает семантический вклад смыслов частей выражений в смысл (и значение) общего предложения.
Примеры (4) и (5) представляют контексты, в которых, как мы уже могли убедиться, различие в смыслах заменяемых выражений не меняет истин-
ностного значения (т.е. денотат) целого предложения. Однако существуют контексты (так называемые интенсиональные), в которых смыслы оказываются более важными. Их рассмотрение на данном этапе в наши задачи не входит.
7. Теоретико-модельный подход. Говоря об интерпретации тех или иных языковых выражений, мы имеем в виду интерпретацию в рамках теоретико-модельной семантики, когда с определенным исчислением L связывается модель, состоящая из универсума сущностей и интерпретирующей функции, сопоставляющей выражения L с элементами универсума. Вы имели дело с моделями, когда изучали семантику логики предикатов.
8. Принцип семантической невинности звучит так: для всех выражений e и лингвистического контекста с языка L семантическое значение (value) e не меняется с изменением с.
Данный принцип ассоциируется с именем Д. Дэвидсона, который, говоря о проведенном Фреге различии смысла и денотата как двух составляющих семантического содержания языковых выражений, утверждал, что после проведения этого различия очень сложно вернуться к нашей дофрегевской семантической невинности7.
Важность данного принципа для наших целей заключается в содержащемся в нем требовании однообразного рассмотрения семантического содержания выражений, в каком бы контексте они ни использовались. Упоминание Фреге здесь не случайно, поскольку именно с его концепцией связывается утверждение о том, что в отдельных контекстах (интенсиональных) значением языковых выражений становится их смысл, а не обычное (экстенсиональное) значение.
Актуальность принципа семантической невинности для наших исследований станет более явной, когда мы перейдем к анализу конкретных проблем философии языка и тех конкретных решений, которые предлагались разными философами.
Библиографический список
Бирюков Б.В. Готтлоб Фреге: современный взгляд. Научное творчество великого одиночки // Г. Фреге. Логика и логическая семантика. М., 2000. С. 19-41. (Работа наиболее авторитетного отечественного специалиста по Фреге, в рекомендуемой части которой дается обзор дофрегевской логики и также генезиса логической семантики Фреге в ее научном и историческом контексте.)
Суровцев В.А. Автономия логики: источники, генезис и система философии раннего Витгенштейна. Гл. 1, п. 1.1.1-1.1.5. Томск, 2001. С. 23-49. (Изла-
7 Davidson D. On Saying That // Inquiries into Truth and Interpretation. Oxford, 1984. P. 93-108.
гается суть новой символической логики Фреге и разработанного им подхода к анализу естественного языка посредством его формализации; исследуется природа функционального анализа Фреге, его теория смысла и антипсихоло-гистская программа.)
Тарский А. Семантическая концепция истины и основания семантики // Аналитическая философия: Становление и развитие: антология. М., 1998. С. 90-129. (В статье в популярной форме представлена семантическая концепция истины Тарского, исследованы природа и взаимоотношения объектного языка и метаязыка, рассмотрены другие релевантные проблемы.)
Фреге Г. О смысле и значении // Г. Фреге. Логика и логическая семантика. М., 2000. (Основополагающая работа Фреге по семантике языковых выражений.)
