CC BY
239
ние психологической безопасности ребенка в школьной образовательной среде.
2. В целом по выборке можно говорить о том, что образовательная среда исследуемых образовательных учреждений обладает невысокими оценками по шкалам безопасности. Очень высока конфликтность, много проявлений агрессии, фактов унижения, причем не только между детьми, но и между детьми и педагогами. Самая драматичная ситуация складывается по таким параметрам БОС, как «защищенность» и «качество межличностных отношений»
3. В целом, тенденции, выявленные для всей выборки респондентов, характерны и для участников мониторинга, относящихся к различным группам детей, попавшим в трудные жизненные ситуации. Можно говорить о том, что нет принципиальной разницы в том, выстраивать ли мониторинг БОС для всех детей, определенного типа (вида) образовательного учреждения или для определенной категории (группы) детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
4. Наиболее специфичными с точки зрения данных мониторинга оказались две группы детей: дети с проблемами развития и дети с проблемами в поведении. Для первой характерно завышение результатов, некоторая неадекватность в выборах ответов, что может говорить о том, что детям было трудно работать с анкетой, понимать ее содержание и инструкции. Для второй группы характерно снижение значений по всем параметрам и показателям БОС школы.
УДК 159:821
Л. А. Мосунова
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Поднимается проблема утраты навыков чтения серьёзной художественной литературы. Предлагается решение проблемы через реализацию программы специального курса в процессе вузовского образования. Раскрывается содержание и структура данной дисциплины. Рассматривается ряд актуальных теоретических вопросов, которые возникают в области психологии чтения художественных текстов: культура чтения, активизация воображения, актуализация мотивационных ресурсов чтения.
The problem of loss of skills of reading serious fiction rises. The solution through implementation of the program of a special subject matter in the course of high school education is offered. The contents and structure of this discipline reveals. A number of topical theoretical issues which arise in the field of psychology of reading art texts is considered: culture of reading, imagination activation, updating of motivational resources of reading.
© Мосунова Л. A., 2012
Ключевые слова: Психология чтения художественной литературы, культура чтения, активизация воображения, мотивационные ресурсы чтения.
Keywords: Psychology of reading fiction, culture of reading, imagination activation, motivational resources of reading.
В психологии давно используются такие понятия, как «психология мышления», «психология общения», «психология искусства», «психология образования» и т. п. Они применяются для краткого обозначения совокупности психологических проблем, закономерностей, явлений, характерных для мыслительной, коммуникативной, художественной или познавательной деятельности человека. В таком контексте понятно и правомерно выражение «психология чтения художественной литературы», в самом первом приближении указывающее область психологических проблем, возникающих в сферах человеческой деятельности, обеспечивающих функционирование художественных текстов как произведений искусства слова (прежде всего деятельности понимания и осмысления).
Более строгое определение предмета психологии чтения художественной литературы, представляющей собой смежный раздел психологии искусства и педагогической психологии, будет дано ниже. Но уже в начале статьи необходимо сказать о правомерности объединения в одном научном пространстве предметов двух разных областей. Вряд ли кто-то возьмётся оспаривать утверждение, что сегодня становится всё меньше условий для воспитания любви к чтению художественной литературы. По данным Роспечати, в современной России читают мистическую литературу, любовные романы, детективы и мелодрамы; поэзия и серьёзная художественная литература практически не вызывают интереса. Утрата статуса самой читающей страны, отказ от чтения как способа освоения общечеловеческих смыслов и ценностей, отношение к чтению как форме потребления - все эти факты настолько очевидны, что не нуждаются в особых доказательствах.
Среди причин отказа от чтения в первую очередь называют визуализацию культуры и расширение возможности досугового времяпрепровождения, но автору статьи здесь видится ещё один фактор: неготовность прилагать серьёзные усилия для понимания текстов. Восприятие искусства, в частности чтение художественной литературы, представляет собой определённую работу, за которую не каждый человек готов взяться добровольно. Отношение к чтению как форме потребления вырастает на принципах массовой культуры, состоящих в том, чтобы не оказывать долговременного воздействия на личность и не требовать от человека никакой работы, иначе
будет недостижима популярность. В результате складывается объектная позиция читателя: выбор книг для чтения осуществляется под воздействием рекламы; воспитывается некритическое потребление того, что предлагает автор; отсутствует внутренний диалог с произведением. Но дело не только в засилье массовой культуры. Изъяны литературного образования приносят свои печальные плоды. Сегодня всем известна возможность изучать литературу, минуя художественный текст. По данным опросов учащихся средних школ и учителей словесности, источники информации о произведении любые, кроме самого произведения: рассказ педагога, учебник, краткие пересказы содержания, экранизации.
Последствия отношения к чтению как форме потребления мы ощущаем в полной мере. В результате установки на чтение как отдых и упрощение идёт отторжение молодёжи от подлинного чтения. Из-за непонимания глубинных смыслов классической художественной литературы не реализуется её нравственно-ценностный потенциал, преграждается источник трансляции общечеловеческих смыслов и ценностей. Происходит консервация инфантильных, примитивных структур сознания и тормозятся процессы личностного роста. И это проблема всего общества в целом. Вместе с тем существуют сферы человеческой деятельности, где чтение является ведущим видом профессиональной работы, выступает условием овладения профессией, конституирует её содержание и структуру. Именно в этих сферах возникают вопросы, адресованные психологии.
Современная психология является сложно организованной и широко разветвлённой системой знания, которая служит основой для многих гуманитарных практик. Каждая сфера общественной жизни должна выстраивать собственную систему психологического обеспечения, буквально выкраивая её по своим целевым ориентирам из всего массива психологических знаний. В большой степени сказанное имеет отношение к редакторской и журналистской деятельности, поскольку тексты создают, редактируют и читают люди, наделённые психологической неповторимостью восприятия и понимания. Но не в меньшей степени знания по психологии чтения важны для практического психолога в связи с тем, что сегодня активно развиваются такие прикладные области психотерапии, как библиотерапия, арттерапия, терапия поэзией, сказкотерапия и т. п.
В связи с вышесказанным возникла необходимость в разработке специального курса для студентов ряда гуманитарных специальностей. «Психология чтения художественной литературы» сложилась как самостоятельная дисциплина в системе подготовки специалистов книжного
дела, журналистов, филологов, культурологов и психологов, объединив задачи профессионального и личностного развития. Автором статьи была разработана учебная программа, которая представляет собой полное содержание курса «Психология чтения художественной литературы» по профессиональной подготовке специалистов и бакалавров. Программа состоит из трёх частей: «Исторические и эстетические предпосылки психологии чтения художественной литературы», «Чтение - уникальный вид человеческой деятельности», «Чтение как процесс понимания и порождения смысла». Тем самым в программе предпринята попытка психологического взгляда на чтение художественной литературы. Мы убеждены, что именно такой взгляд наиболее адекватен и принципиально значим для деятельности читателя, для реализации современных целей образования, для решения задач развития в процессе обучения способности к смысловому пониманию текстов. Вместе с тем мы попытались создать профессионально ориентированную учебную дисциплину. Содержание дисциплины в том или ином объёме было также реализовано в курсах «Психология и социология чтения», «Социология книги и культура чтения», «Смысловое понимание художественных текстов».
Предмет «Психология чтения художественной литературы» является учебной дисциплиной особого рода. В ней читатель-студент встречается с учёными и их учениями. Он встречается также с писателями и их произведениями. И очень важно, чтобы встречи были интересными, содержательными, запоминающимися. Ответственность за организацию пространства и содержание встречи лежит на авторе программы. При отборе материала для курса автор руководствовался не столько принципом полноты охвата проблематики данной дисциплины, сколько стремлением отразить наиболее актуальные вопросы психологии чтения, показать основные факторы понимания глубинных, скрытых смыслов текстов. Ещё одним важным критерием при отборе материала было стремление избежать самоочевидных истин, но максимально доступно описать тонкие и сложные процессы понимания и порождения личностных смыслов при чтении художественной литературы. Соответственно, студент встретит развёрнутое изложение тех фундаментальных положений психологической науки, которые играют ключевую роль в практических приложениях. По мнению автора, к ним относятся психология деятельности, психология личности и психология творчества. Тем самым содержание курса составили факты, теории, понятия, относящиеся к различным отраслям психологической науки.
При структурировании учебного материала мы сознательно следовали логике от общего к част-
ному и от простого к сложному. Отбор, синтез и изложение знаний строились с учётом и рефлексией задач, которые предстоит решать специалистам в современном обществе, в своей профессиональной деятельности. Поэтому каждый раздел дисциплины завершается контрольными вопросами и заданиями, а также вопросами к семинару, сопровождён списком необходимой литературы, обеспечен материалами и заданиями для практикума.
Первая часть «Психологии чтения художественной литературы» - «Исторические и эстетические предпосылки психологии чтения художественной литературы» - преследует цель кратко изложить историю возникновения и развития библиопсихологии, раскрыть представления о природе художественной литературы и её функциях в обществе, обозначить ключевые моменты в проблеме понимания художественных текстов. Предмет изучения - содержание и структура понятия «библиопсихология» в связи с содержанием и функциями литературы как искусства слова. Задача этой части курса - показать проблему отношений человека, книги и общества, создать представления о специфике воздействия художественной литературы на личность, сформировать у будущих специалистов интерес к познанию механизмов чтения «как труда и творчества».
Вторая часть - «Чтение - уникальный вид человеческой деятельности» - видится автором как развёрнутый анализ существующих понятий и теорий, ключевых для психологии чтения: о деятельности и её мотивах, о взаимодействии и диалоге, о творчестве писателя и интерпретации читателя. Здесь один из высших и сложных процессов раскрыт в трёх аспектах: чтение как деятельность в целом, чтение как общение и чтение как акт творчества.
В содержание третьей части курса - «Чтение как процесс понимания и порождения смысла» -входят объективно сложные и научно мало проработанные вопросы психологии чтения. Представление о смысловой сфере личности, понятие личностного смысла и дифференциация понятий «значение» и «смысл», структура смысла, понятия смыслообразования и смыслопорождения составляют, в свою очередь, необходимую основу для представлений о культуре чтения, неотделимой от глубокого, смыслового понимания и порождения личностных смыслов. Здесь стоит задача осознания роли осмысленного чтения в развитии смысловой сферы. Важно знать психологические условия смыслового чтения: активизацию воображения, образного мышления; актуализацию мотивационных ресурсов чтения. Эти знания особенно важны для реализации целей развивающего образования, в конечном счёте -
для построения профессионально грамотного процесса в любой сфере деятельности - редакторской, журналистской и тем более психологической.
Выделим наиболее актуальные вопросы психологии чтения художественной литературы, определившие концепцию, содержание и структуру данной дисциплины.
1. Культура чтения
Ключевым фактором, обусловливающим производство смыслов при общении искусством, является способность адекватно его воспринимать. Но полноценного восприятия художественного произведения не бывает без определённой культуры чтения. Понятие культуры чтения включает в себя ряд существенных признаков: культуру «медленного» чтения; эстетическую оснастку читателя; понимание им роли автора; умение воспринимать и воплощать в чтении знаковую систему искусства слова; работу по построению и выражению личностных смыслов и т. п. Речь идёт о чтении не бездумном, а таком, которое требует многообразной аналитической и синтезирующей работы ума и вместе с тем работы чувств, серьёзного эмоционального «подключения». Такое чтение в 20-е гг. XX в. называли «вчувство-ванием». Иными словами, дело не только в интеллектуальных усилиях читателя. Культура чтения, как показывает анализ её существенных признаков, предполагает напряжённый духовный труд, который по своей сути является производством смыслов. Тем самым построение и выражение личностных смыслов, заложенное в саму природу смыслового чтения, выступает важным признаком культуры чтения.
Культура чтения не формируется сама по себе, а складывается в процессе образования человека. Значимым условием для развития культуры чтения является включение личностного компонента (потребностей, мотивов, ценностей, смыслов) в структуру учебной деятельности. Учёные утверждают: невозможно остановить отторжение новых поколений от мира литературы, избежать формального отношения даже к величайшим писателям и их творениям, если конкретная практика будет исключать личностный компонент из структуры учебной деятельности. Пример такого исключения - «семантическое», «литературоведческое» чтение. Подобное чтение может сформировать определённое знание о предмете, однако возбуждение интереса к нему останется практически недостижимым до тех пор, пока литературное образование будет оперировать значениями объектов и явлений, а не отношением субъекта к ним, то есть смыслами. Нельзя усовершенствовать понимание путём получения навыков литературоведческого анализа, заинтересоваться чтением произведения, для личност-
ного прочтения которого язык значений явно неадекватен. Избегнуть этого помогает личност-но ориентированный подход, возлагающий субъектность в основу образовательного процесса. Концепция образования как всестороннего развития личности, прежде всего ее высших сфер, определяет такую структуру учебной деятельности, в которую входят не только действия и операции, но и потребности, мотивы, интересы, ценности субъекта. Данная структура учебной деятельности вытекает из её функции - развития сознания и самосознания учащихся. Личность тем самым оказывается включена одновременно в два формирующих ее процесса: обучение, определяющее ее развитие, и учение, обусловливающее ее саморазвитие.
Развитая способность смыслового чтения создаёт фундамент общей культуры чтения. В свою очередь культура чтения художественной литературы, порождая движение смыслов и значений, их видоизменение и преломление в индивидуальном сознании, является средством развития и саморазвития личности, содействует динамике её смысловых структур. Учёные различают «большую» и «малую» динамику смысловых структур, к каковым относят личностные смыслы, ценности и потребности, мотивы, смысловые установки, диспозиции и конструкты [1]. Под «большой» динамикой понимают процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека, в ходе смены различных видов деятельности. Под «малой» динамикой понимают процессы порождения и трансформации смысловых структур в ходе движения той или иной особенной деятельности [2]. Психология чтения обращена к области «малой» динамики. Чтение художественной литературы, являясь уникальной формой человеческой активности, приобщающей субъекта к процессам духовного производства, может рассматриваться как «особенная деятельность», при определённых условиях влияющая на развитие личности. Речь идет о воспитании читателя и - через читательские качества, с их помощью - о становлении его ценностно-смысловой сферы.
Согласно К. Роджерсу, А. Маслоу, Ф. Пёрл-зу и другим представителям гуманистической психологии, если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в направлении его личностной зрелости. Поэтому важно понять связь смыслового чтения с внешними условиями - объективными обстоятельствами, в которых протекает смысло-образовательный процесс. Автор данной статьи различает два обстоятельства, определяющие процессы смыслопонимания и смыслопорожде-ния при чтении художественной литературы: ак-
тивизацию творческого воображения и актуализацию мотивационных ресурсов. Интеграция этих компонентов в процессе чтения служит базой для «малой» динамики смысловых структур: их порождения и трансформации в ходе «особенной деятельности» смыслового чтения. Тем самым от понятия культуры чтения, являющегося общим фактором формирования смысловой сферы читателя, перейдём к частной характеристике психологических условий постижения ценностно-смыслового аспекта литературного произведения. Рассмотрим другие два актуальных вопроса психологии чтения.
2. Активизация воображения, образного мышления
Роль воображения в разнообразных видах человеческой деятельности общепризнана. Альберт Эйнштейн считал, что воображение важнее знания, ибо знание ограничено, воображение же охватывает всё на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции.
Психологи всегда рассматривали воображение как обязательное условие учебной деятельности: «Никакое обучение не может происходить успешно, если оно не опирается на достаточно развитое воображение. Учебная деятельность предъявляет большие требования к воображению» [3]. Педагоги уделяли особое внимание идее развития воображения, в том числе посредством художественной деятельности: «Фантазия - основной инструмент творчества. Именно этот инструмент искусства лучше всего конструируют и совершенствуют в человеке» [4]. Без активности воображения немыслимо познание литературы. Активное творческое воображение, создавая яркие представления на основе образов художественного текста, пробуждает чувства читателей, актуализирует личностные смыслы, порождает новые образы и идеи, тем самым обогащая духовный опыт личности.
Воображение достаточно хорошо изучено на сегодняшний день. Однако в психологии накопилось большое количество разных определений воображения, понимаемого как широко, так и более узко. Не все психологи одинаково решают вопрос о том, что является его продуктом - только образы или ещё и идеи. Нет единого мнения в вопросе, каким материалом оперирует воображение, с чем оно «работает» - только с конкретным, образным, чувственным, или же и с обобщённым, абстрактным. Есть и такая точка зрения, что воображение - не самостоятельный, особый психический процесс, а одна из форм мышления - образное мышление [5]. Но в двух особенно важных пунктах суждения учёных сходятся. 1. Все определения обязательно говорят о том, что воображение направлено на создание чего-то нового, чего нет рядом с человеком как
реальной данности. 2. Подчеркивается связь создания этого нового с тем, что уже было в практике человека, в его жизненном опыте. Особый акцент делается на комбинировании прошлых впечатлений как способе создания нового.
Воображение, как понимает его современная психология, - одна из форм отражения действительности, предполагающая в то же время некоторый отход, «отлет» от нее [6]. Именно потому, что воображение дает нам результат идеально, до его реального воплощения, «овеществления», его называют «опережающим отражением» действительности. Такое опережающее отражение позволяет нам заранее представлять продукт нашего труда, прогнозировать поведение окружающих, выстраивать стратегию собственного поведения в различных обстоятельствах. Благодаря ему мы можем быть готовы к тому, что нас ждёт. В создании этой готовности работа воображения тесно сплетается с работой мысли, потому что мышление - тоже «система опережения» сознанием результатов деятельности. Учёные считают мышление ведущей системой в психике человека. Однако они подчеркивают, что существуют условия, при которых мышление бессильно без интенсивной работы воображения. Такими условиями являются ситуации большой степени неопределённости: «Если исходные данные задачи, к примеру, научной проблемы, известны, то ход ее решения подчинён преимущественно законам мышления. Другая картина наблюдается, когда проблемная ситуация отличается значительной неопределённостью, исходные данные с трудом поддаются точному анализу. В этом случае в действие приходят механизмы воображения. Например, некоторая неопределённость исходных данных сказывается в работе писателя. Недаром роль фантазии так велика в литературном творчестве» [7].
Традиционный взгляд на воображение представлен школой Л. С. Выготского (С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев и др.). С точки зрения авторов этой школы воображение обладает тремя существенными признаками: 1) рождается в творческой деятельности и является её необходимым элементом; 2) есть создание нового в форме образа, представления или идеи; 3) своим источником всегда имеет объективную реальность. Воображение определяется как процесс формирования новых образов, представлений или идей на основе жизненных реалий, явлений действительности. Этот процесс может иметь разный масштаб значения - от рождения замысла фасона блузки до возникновения идеи открытия частного предприятия - но суть его принципиально одна. Воображение «работает» и над созданием мысленной модели не существующей пока в реальности полки для книг, и над
созреванием представления о развитии ситуации завтрашнего экзамена. Оно функционирует и у писателя при рождении замысла будущего литературного произведения, и у читателя при воссоздании образов, воплощённых в художественном тексте. Создание конкретных образов предстает лишь как частный случай, локальное звено процесса воображения в широком смысле слова. Процесс воображения также содержит и абстрактные, обобщенные схемы. Поэтому в контексте данной статьи воображение осмысливается широко, понятия воображения и образного мышления не нуждаются в разведении и являются синонимичными.
Различают два вида воображения - творческое и воссоздающее, которые разнятся по направленности, структуре и функциям. Вместе с тем они взаимодействуют в творческой деятельности: воссоздающее воображение постепенно и незаметно переходит в воображение творческое, а творческое нередко использует образы воссоздающего. По А. Р. Лурия, на путь различения натолкнула психология ребёнка, так как его воображение носит в основном воссоздающий характер, а появление подлинного творческого воображения следует отнести к более позднему развитию [8]. Воссоздающее воображение - это создание образов, соответствующих описанию, а творческое - создание новых образов, без опоры на готовое описание или условное изображение. Воссоздающее воображение не выходит за пределы образной конкретизации того, что сказано в тексте, творческое - воплощается в оригинальных и ценных продуктах деятельности. По А. Н. Леонтьеву, новое, новизна относительны: «Воспроизводящее воображение создает образы того, что уже есть, что уже известно, но нами лично не было непосредственно воспринято. Творческое воображение характеризуется самостоятельным созданием образов новых предметов, мысленным преобразованием действительности. Между ними нет непроходимых граней. С одной стороны, всякое творческое воображение требует воссоздания образов каких-то уже известных предметов и явлений. С другой стороны, часто в процессах воспроизводящего воображения имеются творческие моменты» [9].
Читатели с развитым воссоздающим воображением обладают способностью «входить» в мир литературных героев, рисовать в воображении яркие картины на основе воспроизведенных в тексте деталей. Творческое воображение, в свою очередь, способствует обострению художественного восприятия и более глубокому проникновению в суть произведения искусства, в его ценностно-смысловой аспект.
Психолого-педагогические исследования, по-свящённые проблемам воображения, помогают
раскрыть механизмы воображения в процессе смыслового чтения, осмыслить взаимную связь воображения и чувства (Л. С. Выготский), увидеть способы «выманивания» (термин К. С. Станиславского) соответствующих замыслу автора образов и переживаний. Психология изучает воображение как психологическую функцию, исследует виды воображения, возрастные особенности развития воображения, зависимость его характера от специфики литературных описаний и т. д. Педагогику воображение интересует с точки зрения его роли в углублении понимания прочитанного, в воспитании эстетически развитого читателя.
Остановимся теперь на характеристике двух путей активизации творческого воображения в процессе чтения.
Первый путь - образное реконструирование художественного текста. Всякое образное воспроизведение элементов художественного текста: «словесное рисование», составление киносценария, мизансцен, «кадроплана», «диафильма» и т. п. (В. В. Голубков, Н. В. Колокольцев, 3. Я. Рез, В. Г. Маранцман и др.) - выступает в качестве средства стимулирования воображения. Оно «рыхлит почву» для адекватного и глубокого восприятия художественного произведения, предопределяя внутреннюю работу, аналогичную той, что совершает писатель. Читатель рисует в воображении картины действительности так, как подсказывает автор, и, наделяя их личностным смыслом, истолковывая, с помощью изобразительно-выразительных средств языка переводит их во внешний, словесный, план. С этой точки зрения воображение сопутствует стержневой деятельности - осмысленному чтению, выступая его первостепенным условием. Рождаясь в творческой деятельности, являясь ее необходимым элементом, воображение возбуждает потребность в особого рода чтении - чтении «как труде и творчестве» (В. Ф. Асмус). В прикладных исследованиях описаны попытки прямого воздействия на процессы воображения. В отличие от фундаментальных трудов по психологии, прикладные психолого-педагогические исследования нередко выражают стремление авторов найти способы непосредственно управлять процессами воображения и влиять на их развитие. Ведется поиск специальных приемов, «запускающих» механизмы воображения и побуждающих субъекта комбинировать образы. Путь стимулирования воображения раскрывают В. А. Кан-Калик, В. И. Ха-зан, Л. Я. Гришина, Н. Я. Мещерякова, Л. И. Коновалова, А. Е. Падалко и многие другие. В их работах представлены оригинальные методики, целенаправленно воздействующие на воображение. Созданы эффективные программы по развитию воображения в самостоятельной рабо-
те; разработана типология упражнений, стимулирующих читательское воображение, эмоциональную остроту и чуткость восприятия образной речи. Данные упражнения интересны, плодотворны и имеют под собой теоретическую почву: «Есть мнение среди психологов, что процесс воображения представляет собой комплекс интеллектуальных умений, поддающихся тренировке. Имеет смысл проводить тренировочные занятия по развитию умений создавать продукты воображения» [10]. Подобные методики не только активизируют творческий потенциал личности, но и расширяют её сознание, так как включают в область осознанного все большее количество жизненных представлений и впечатлений. Понимаемые не как самоцель, а как средство развития адекватного восприятия искусства, «упражнения на воображение» помогают освоению текста и тем самым могут играть важную роль в актах смыслопорождения. Особые действия по формированию читательских образов или представлений способны составить наглядно-образную основу смыслового чтения.
Другой путь активизации воображения, ведущий к динамике смысловых процессов, - про-блематизация содержания произведения. Важно понять, что процесс смыслового чтения подчинен определённой логике. Образный слой художественного текста служит по отношению к его ценностно-смысловому аспекту своего рода потенциальной схемой, подобно тому, как сигнальные огни взлётной полосы задают вектор взлёта и приземления самолета. Взлётная полоса направляет к тем самым общечеловеческим смыслам и ценностям, воплощённой формой которых является художественное произведение. Но чтобы самолет взлетел, необходимо уметь видеть и решать конкретные, частные задачи. Постановка и поиск решения духовных, нравственных проблем, совместно или в полемике с автором органичны в чтении литературы. Проблематизация содержания художественного произведения стимулирует работу и мысли, и воображения. Однако, как уже отмечалось выше, существуют условия, при которых мышление почти бессильно без интенсивной работы воображения. Такими условиями являются ситуации большой степени неопределённости. Если ситуация отличается значительной неопределённостью, исходные данные с трудом поддаются точному анализу, как это часто происходит в жизни, а значит и в её отражении - в искусстве художественной литературы, то в действие приходят механизмы воображения. Тем самым проблемная ситуация есть наиболее благоприятная среда для функционирования воображения. В специальной литературе проблемная ситуация определяется как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта.
Она характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта, которое требует открыть новые, ранее не известные субъекту знания. При чтении художественной литературы такими знаниями прежде всего являются нравственные, духовные категории. Проблемная ситуация в процессе смыслового чтения понимается нами как нравственно-духовная, требующая для своего разрешения не просто интеллектуальных, но духовных усилий, духовного производства. Мы полагаем, что осмысление проблемных ситуаций с нравственным содержанием - надежный способ постижения сложного литературного материала, развития образного мышления, воспитания нравственно-оценочного подхода к явлениям. «Входя» во внутренний мир литературных героев, читатель познает и собственный духовный мир, ведь «бытие книги - это бытие смысла внутри существ, способных выполнить смысл» [11].
Таким образом, решение вопроса об активизации творческого воображения, образного мышления является первым условием «запуска» процессов смыслопорождения и смыслопонимания при чтении художественной литературы, фактором постижения её ценностно-смыслового аспекта. Автору статьи представляются здесь два возможных пути активизации воображения читателя: образное реконструирование элементов художественного текста и проблематизация содержания произведения.
3. Актуализация мотибационных ресурсов чтения
Ещё один актуальный вопрос психологии чтения художественной литературы звучит следующим образом: как в современных условиях побудить молодёжь к серьёзному чтению? Реально ли помочь увидеть смысл в обращении к классической литературе?
В науке сложилось представление о смысло-образовании - придании мотивом смысла целям и обстоятельствам деятельности и, соответственно, действиям и операциям. По С. Л. Рубинштейну, в качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида. Поэтому важное место в иерархии мотивов занимают «смыслообразующие мотивы» (термин А. Н. Леонтьева), так как именно они придают деятельности личностный смысл. Падение интереса к чтению определено как раз отсутствием «смыслообразующих мотивов». В условиях растущего многообразия форм досуга люди не видят смысла в данной деятельности, требующей к тому же серьёзных усилий. Вместе с тем развитие системы внутренних мотивов рассматривается как фактор формирования смысловой сферы личности. Проблема мотивации чтения выступает как проблема создания мотивационного ком-
понента деятельности. По А. Н. Леонтьеву, предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Однако сама по себе потребность не может определить конкретную направленность деятельности. «Потребность получает свою определённость только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нём. Поскольку потребность находит в предмете свою определённость ("опредмечивается" в нём), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает её» [12]. Чтобы люди восприняли чтение художественного текста как реальную деятельность и могли ощутить её творческие результаты, перед ними возникает задача: возбудить в себе интерес к процессу поиска личностных смыслов, индивидуальных значений и тем самым «найти» свою потребность в предмете чтения.
Отыскать «смыслообразующие мотивы» чтения помогают работы М. К. Мамардашвили, рассматривавшего восприятие искусства в контексте бытийных смыслов. Ключом к поиску служит определение философом психологического значения литературы. Оно заключается в способности художественного произведения быть «духовным инструментом» - влиять на читателя и определённым образом структурировать его внутренний мир. «Искусство прямо связано с изначальным, жизненным для человека смыслом. Искусство словесного построения есть способ существования истины, действительности. Если книгу ты прочитываешь, то только в той мере, в какой она есть зеркало, поставленное перед путём жизни, который по отражениям в нём выправляется, и зависит, следовательно, от того, что в твоей собственной душе, то есть в этом смысле книга есть духовный инструмент, а не предмет, не вещь» [13]. «Смыслообразующие мотивы», выражающие как раз то, что есть «в твоей собственной душе», помогают соотнести это содержание со звучанием «духовного инструмента», книги.
Развивая мысль о «духовном инструменте», Мамардашвили характеризует литературу как уникальное средство самопознания, самоопределения человека, считая этот акт «самым главным актом» бытия. Чтение помогает «самому обнаружить себя в действительном испытании жизни, уникальном, которое испытал только ты, и кроме тебя и за тебя никто извлечь истину из этого испытания не сможет» [14]. Особо подчеркивая необходимость для этого специальной работы сознания, автор остроумно замечает, что «истина тебя нигде не ожидает, никто тебе её по почте не пришлет, ты должен остановиться и работать» [15]. Но чтобы сообщить смысл такой работе, возникает нужда в поиске «смыслообра-зующих мотивов», которые переводят восприя-
тие на тот уровень, на котором чтение художественных текстов превращается в акт самопознания. Читатель стоит перед задачей обнаружить в произведении себя, благодаря чему оно приобретает для него смысл: «Любой литературный текст, текст искусства, сводится к жизненным вопросам, то есть к любви, смерти, смыслу и достоинству существования, к тому, что мы реально испытываем в жизни и ожидаем от неё; и, очевидно, читаем мы то, что близко нашему душевному опыту. То, что не западает нам в душу, не является для нас литературой. Какие-то куски литературы для нас закрыты просто потому, что они, наверное, не совпадают с нашим жизненным путем и с самым главным актом - актом раскрытия себя в том, что говорит тебе впечатление от читаемого. Если мы не узнали себя в том, что мы читали, то оно для нас пусто» [16]. Иными словами, побуждением к чтению должна стать потребность в самопознании. Лишь в этом случае данная потребность, «находя» себя в предмете чтения, становится смыслообразующим мотивом, а книга приобретает свойства «духовного инструмента» и перестаёт быть «предметом», «вещью». Человеческие же потребности, по А. Н. Леонтьеву, производятся.
Освоение ценностно-смыслового ряда художественного произведения невозможно без актуализации внутренних мотивов. Согласно теории мотивации, развитие внутренней мотивации чтения происходит как сдвиг внешнего побуждения (мотива) на цель чтения. В нашем случае это полноценное постижение художественного текста и включение его глубинных авторских смыслов в индивидуальный контекст. Высокий удельный вес внутренней мотивации, желание познать себя и мир в процессе общения с книгой превращает чтение в аутотелическую, самоцельную деятельность, когда чтение осуществляется ради самого чтения. Смысл такой деятельности самодостаточен и порождён уникальным переживанием открытия жизни в её бесконечном многообразии. Становится возможным, говоря словами философа, «акт чтения как жизненный акт (и уравнение этого интеллектуального акта с "чтением" смысла любой другой судьбоносной встречи, будь то встреча с цветами боярышника или с несчастной любовью)» [17]. Повышение в структуре мотивации удельного веса внутренних мотивов является важным условием смыслового чтения.
В настоящее время появились новые теоретико-экспериментальные и прикладные исследования, освещающие современные проблемы мотивации деятельности. Они основываются на новейших тенденциях психологии мотивации и саморегуляции, сформировавшихся в последние два десятилетия, и создают теоретическую базу для
разработки современных подходов к развитию личности. Таковы исследования О. Н. Арестовой, И. А. Васильева, В. К. Вилюнаса, А. Е. Войскун-ского, Т. О. Гордеевой, О. Е. Дергачевой, Г. В. Иванченко, Л. В. Калашниковой, Т. В. Корниловой, А. С. Кравченко, Д. А. Леонтьева, Е. Е. Насиновской, Е. Ю. Патяевой, Ф. С. Са-фуанова, И. А. Спиридоновой, О. В. Смысловой и др.
Например, в работе Е. Ю. Патяевой речь идет о двух базовых парадигмах понимания мотивации: причинной (детерминистской) и свободы воли (самоопределения). Первая парадигма исходит из того, что человеческое поведение есть процесс сложный, но, по существу, ничем не отличающийся от процессов, изучаемых естественными науками. У каждого действия есть своя причина, побуждающая субъекта действовать определённым образом. Указав на широкий спектр причин, Патяева заключает: «Общим для всех моделей мотивации, строящихся на базе причинной парадигмы, является понимание человеческого действия как следствия какой-либо причины или определённого комплекса причин и явное или неявное убеждение в том, что если мы будем знать все эти причины, то сможем однозначно предсказывать действия человека и успешно влиять на них. Аналогично тому, как, зная законы движения и силы, действующие на движущееся тело, физик может предсказать или изменить траекторию движения этого тела» [18]. Детерминистская парадигма устойчиво доминирует в традиционной педагогике. Совсем иначе предстает процесс мотивации во второй парадигме. Вторая парадигма базируется на представлении о человеке как о существе, способном осознавать свои побуждения, самостоятельно определять свои действия и нести за них ответственность. По Патяевой, это не означает отрицания потребностей, мотивов, ситуативных мотивационных механизмов и других детерминант поведения, как не означает и добавления к их числу каких-то новых детерминант. Речь идет не о трансформации мотивов, а об изменении позиции личности по отношению к этим мотивам: «Парадигма свободы воли предполагает два "измерения" моти-вационных процессов: "горизонтальное", связанное с потребностями, установками, мотивацион-ными механизмами и прочими детерминантами поведения, и "вертикальное", связанное с осознанием своих мотивов, столкновением разных позиций во внешнем и внутреннем диалоге, осознанным и осмысленным принятием решения и выбором поступка, с самоопределением и ответственностью. Свобода воли (в отличие от произвола) предполагает именно самоопределение человека, то есть проведение им самим границ для своих действий» [19]. Если брать за основу дан-
ную парадигму, то точно предсказывать извне действия человека и полностью их контролировать невозможно в принципе.
Эти две парадигмы легко проследить в чтении. Человек, побуждающий себя к чтению исключительно ожиданием наград или наказаний за его результаты, исходит из причинной парадигмы. Читатель, всерьёз размышляющий о смысле книги, действует на основе парадигмы самоопределения. Тем самым мотивация смыслового чтения есть мотивация самоопределяемого действия. Подобное понимание мотивации человеческих действий представлено в художественной литературе. Понять мотивы самоопределяемых поступков литературных героев способен читатель, обладающий опытом самоопределяемых действий, по сути, аналогичным многообразному человеческому опыту самоопределения, зафиксированному в художественных текстах. Такой опыт органично вытекает из решения главной задачи смыслового чтения - постижения ценностно-смыслового аспекта литературного произведения. Фактически и в самом произведении его автором, и в процессе его постижения читателем решается одна и та же «задача на смысл», «на открытие "значения для меня" моего собственного действия, моего поведения, меня самого» [20]. Задача на смысл характеризуется Леонтьевым как задача осознания тех мотивов, которые сообщают смысл тем или иным объектам, явлениям и действиям. В наиболее общем виде задача на смысл есть задача определения места объекта или явления в жизнедеятельности субъекта. Она может ставиться по отношению к произведению: какое место оно занимает в моей жизни, в моем жизненном мире, для каких аспектов моей жизни оно небезразлично, как может повлиять на нее, какие иметь последствия. Задача на смысл также может ставиться по отношению к собственным действиям чтения: ради чего я это делаю или собираюсь сделать; какие мотивы за этим стоят, какие потребности или ценности находят реализацию в этих действиях и к каким следствиям это приведет. Тем самым чтение художественных текстов становится по существу встречей читателя с закрепленным в образно-языковой форме актом самоопределения автора и само является актом самоопределения читателя.
Таким образом, проблема мотивации осмысленного чтения рассматривается нами как проблема создания мотивационного компонента деятельности, личностный смысл которой придают смыслообразующие мотивы. Важнейшие из них -самопознание, самоактуализация, самоопределение личности в процессе чтения. В структуру чтения с необходимостью должен войти этот личностный компонент. Исходя из методологического положения Леонтьева о смысло- и целе-
образовании как ведущих компонентах структуры личности, мы считаем, что создание мотива-ционного компонента деятельности смыслового чтения возможно лишь как мотивация самоопределяемого действия. Мотивация самоопределяемого действия стимулирует личностное восприятие литературы, помогает открыть в ней смыслы, найти пищу для размышлений и глубоких переживаний, пробуждает потребность выразить себя в трактовке произведения. Отсюда интерес и желание вчитываться в текст, «вчувствоваться», «впиться» в него, эмоционально пережить его и осмыслить. Актуализация мотивационных ресурсов личности в процессе чтения литературного произведения представляется нам другим важным условием постижения его ценностно-смыслового аспекта. Содержание и структура смыслового чтения, его организация в процессе учебной деятельности, конкретные виды и формы работы с литературным произведением представлены автором статьи в многочисленных публикациях, в том числе монографии [21].
Таким образом, становление полноценного художественного восприятия, являющего субъекту смыслы литературного текста и тем самым формирующего смысловую сферу личности, связано в первую очередь с решением трёх актуальных вопросов психологии чтения. Это воспитание культуры чтения, активизация творческого воображения и актуализация мотивационных ресурсов чтения. При этих условиях чтение становится смысловым, а книга - «духовным инструментом», способствующим переживанию и пониманию своего опыта, определяющим путь к себе. Развивается способность и потребность к порождению в процессе чтения «личных значений», смыслов.
Примечания
1. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М.: Смысл, 2003.
2. Асмолов А. Г, Братусь Б. С., Зейгарник Б. В., Петровский В. А, Субботский Е. В., Хараш А. У., Цветкова Л. С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 38.
3. Запорожец А. В. Психология: учеб. для дошк. пед. училищ. М.: Просвещение, 1965. С. 105.
4. Неменский Б. М. Распахни окно: Мысли художника об эстетическом воспитании. М.: Мол. гвардия, 1974. С. 150.
5. Брушлинский А. В. Воображение и творчество // Научное творчество: сб. ст. М., 1969. С. 345.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1989. С. 22.
7. Петровский А. В. Воображение // Общая психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко; под ред. А. В. Петровского. М., 1986. С. 349.
8. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. С. 138.
9. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. С. 99.
10. Розет И. М. Психология фантазии. Минск,
1991. С. 185.
11. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию / сост. и ред. Ю. П. Сенокосов. М.: Прогресс,
1992. С. 22.
12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. С. 303.
13. Мамардашвили М. К. Указ. соч. С. 157.
14. Там же. С. 162.
15. Там же. С. 160.
16. Там же. С. 155.
17. Там же. С. 156.
18. Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 290.
19. Там же. С. 291.
20. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1983. С. 237.
21. Мосунова Л. А. Структура и развитие смыслового понимания художественных текстов. М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2006.
