CC BY
64
УДК 37.000.93
Е. В. Ковалева
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПЕЧАТИ НА РУБЕЖЕ ХІХ-ХХ СТОЛЕТИЙ
Информация, полученная из периодической педагогической печати рубежа ХІХ-ХХ столетий, не теряет своей значимости и в настоящее время. Педагогическая пресса постепенно становилась ареной обсуждения актуальных вопросов образования, важных и по сей день. Дореволюционные педагогические журналы выполняли важную функцию не столько хранителей информации о новых методиках обучения и воспитания, повышения квалификации учителей, сколько ее распространения на территории огромной Российской империи. Педагогическая пресса помогала быстрому реагированию на процессы, происходящие в жизни школы, и отражению их через субъективное восприятие специалистов в области образования. Во все времена учителя, поднимающие и обсуждающие актуальные вопросы профессионально-педагогической деятельности, образовывали круг мыслителей, осознающих значимость своей профессии как социосозидающей.
Ключевые слова: общественно-педагогическая рефлексия, специализированные педагогические издания, установки педагогической общественности, педагогическое самосознание, профессиональные ценности российских педагогов
Ye. V. Kovalyova
TOPICAL ISSUES OF EDUCATION IN PEDAGOGICAL PRESS AT THE TURN OF XIX-XX CENTURIES
The information selected from pedagogical periodicals of the period at the turn of XIX-XX centuries remains important at present. Pedagogical press gradually transformed into arena for discussion of the crucial issues of education which remain topical up to the present day. Prerevolutionary pedagogical journals operated mainly not as the holders of information on new methods of teaching and upbringing or teachers advanced training but as its promoters on the territory of huge Russian Empire. Pedagogical press helped to form quick response into the processes happening in school life and their reflection through the subjective perception of specialists in education. At all times teachers raising and discussing topical issues of pedagogical activities formed the circle of thinkers realizing the importance of their profession as of socio-forming one.
Key words: socio-pedagogical reflection, specialized pedagogical editions, assumptions of pedagogical community, pedagogical consciousness, professional values of Russia’s educators
Современная система российского образования отражает перемены в жизни общества. Поиски ориентиров в образовании современной России предполагают обращение к отечественному историко-педагогическому опыту (отраженному в педагогической периодике), так как его изучение помогает ответить на многие вопросы, возникающие в настоящее время в обозначенной сфере.
Наше внимание к периодической печати, в том числе педагогической, объясняется тем, что она является важнейшим элементом исторической жизни общества и государства.
Педагогическая печать на рубеже XIX-XX столетий получила широкое развитие и представляла собой разветвленную систему периодических изданий, различных по предметно-тематической направленности. Проис-
ходящие события в системе образования России в названный период находили свое отражение на страницах периодических изданий как «основного канала информационного обмена» [6]. Анализ журнальных и газетных статей обозначенного периода раскрывает полемику «вокруг образования», возникшую как среди самих педагогов, так и среди писателей, общественных деятелей.
Благодаря периодической педагогической печати стало возможным широкое обсуждение волнующих российское общество тем, непосредственно связанных с воспитанием подрастающего поколения. По словам современного исследователя Н. П. Юдиной, «постепенно школа и образование были поставлены в центр общественно-педагогической рефлексии, что свидетельствовало о превращении
образования в государственную и общественную ценность» [13, с. 195]. В дореволюционной России стал формироваться новый педагогический догмат, утверждающий, что без активной помощи общества, родителей, в частности, воспитание и обучение детей невозможно. П. Ф. Каптерев в работе «История русской педагогики» подтверждал, что задача школы и семьи — не служение и подчинение государству, а развитие всесторонней и самодеятельной личности, воспитание человека.
Активное реформирование образовательной системы, появление и развитие педагогических новаций востребовали специализированные педагогические издания, в которых подвергались обсуждению актуальные проблемы образования; к подобным изданиям относились: «Воспитание и обучение», «Русская мысль», «Педагогический сборник», «Русский вестник» и др. Особо стоит отметить ведущие педагогические журналы «Вестник воспитания» и «Русская школа», которые были ориентированы не только на педагогов, но и на родителей и воспитателей.
Один из лучших дореволюционных педагогических журналов «Вестник воспитания», выходивший с 1890 по 1917 гг., сначала под редакцией основателя, детского врача Е.А. Покровского, а затем — известного педагога
Н. Ф. Михайлова, освещал актуальные проблемы народного образования, уделял большое внимание детской психологии, дошкольному воспитанию, школьной гигиене, физическому воспитанию. Журнал выпускался большими тиражами, его выписывали в отдаленных уголках Российской империи. Можно сказать, что периодическая педагогическая печать способствовала возрастающей заинтересованности российского общества к школьным делам.
Педагогическая мысль, по меткому замечанию К. Д. Ушинского, «облетит все концы России, заглянет во все захолустья, где только есть школа, и вызовет сочувствие или спор в сотне его товарищей, дела которых коснется мысль его прямо; она может вызвать горячее сочувствие, приобресть защитников и перейти в действительность не в тесных пределах одного класса или одной школы, но в обширных пределах общественного образования целого государства» [11, с. 172].
К. Д. Ушинский в работе «О пользе педагогической литературы» утверждал, что «фак-
ты воспитания, пережитые воспитателем», должны произвести впечатление на его ум, обобщиться, сделаться мыслью, а далее — правилом воспитательной деятельности педагога [11, с. 162].
Данное умозаключение авторитетного русского педагога прозвучало как аксиома (важная и по сей день), но споры о том, какие актуальные темы и вопросы образования могут произвести «впечатление на ум», не прекращались в течение долгого времени. Так, в журнале «Осколки» за 1882 г. под заглавием «Из записной книжки отставного старого педагога» А. П. Чехов (подписавшись как «Человек без селезенки») предложил читателям небольшой рассказ, который и тогда, и сегодня воспринимается с улыбкой. В нем представлены размышления, касающиеся взаимоотношений школы и семьи, преподавания русского языка, отношения молодых людей к чтению.
Впоследствии переписка известного писателя с редактором журнала Н. А. Лейкиным демонстрировала обеспокоенность последнего, который писал А. П. Чехову: «Цензура не любит, когда мы трогаем педагогов...» [12, с. 439].
Так какие же мысли А. П. Чехова могли вызвать опасения у редактора? Обратимся к некоторым из них. В начале рассказа читаем: «Рассуждают: семья должна идти рука об руку со школой. Да, но только в том случае, если семья благородная, а не купеческая или мещанская, ибо сближение с низшими может отдалить школу от совершенства» [12, с. 41]. Эти мысли шли вразрез с формировавшейся установкой педагогической общественности, связанной с необходимостью более активного взаимодействия с семьями воспитанников независимо от ее сословной принадлежности.
С сарказмом пишет А. П. Чехов о привитии любви подрастающего поколения к чтению (оказывается, этот вопрос был важен и в конце XIX в.): «Наши педагоги убеждают своих учеников не тратить времени на чтение романов и газет, так как это мешает сосредоточению и развлекает. К тому же романы и газеты бесполезны. Но как ученики могут поверить своим руководителям, если последние сами отдают много времени газетам и журналам? Что касается меня, то в этом отношении я совершенно чист: вот уже 30 лет я не прочел ни одной книги и газеты» [12, с. 41].
Вполне вероятно, что учительство и в рассматриваемый период, и в настоящее время ревностно относится к критике со стороны «неспециалистов» в сфере образования. Обратимся к рассмотрению вопросов образования глазами тех, кто имел непосредственное отношение к нему.
В одной из статей журнала «Русская мысль», подписанной псевдонимом «старый профессор», мы читаем: «Кто хочет внушить уважение к реальности фактов и авторитету нравственных и умственных сил, тот, прежде всего, сам должен признать могущество этих сил, подходить к изучению их с робостью ученика, ценить заслуги всех искренних сеятелей .» [10, с. 58].
«Искренние сеятели» педагогических идей благодаря педагогической печати как будто фиксировали состояние педагогического самосознания как отдельных лиц, так и общества в целом. В подтверждение своих мыслей обратимся к статье А. Иванова «Катехизис молодого педагога» [3, с. 105, 107].
Автор статьи высказывает свое мнение о правомерности опубликования в «Календаре» московского лицея на 1896 / 97 учеб. год правил педагогического характера, рассмотренных и одобренных на конференции саксонских директоров. Некоторые из них нельзя не признать вполне целесообразными, — писал А. Иванов, — сюда относится, например, правило 65: «Не забывай, что кроме тебя есть и другие учителя, которые также предъявляют известные требования к времени и силам учеников при их домашних работах. Научись также сообразоваться с существующим расписанием занятий, с этой целью полезно выбрать трех учеников своего класса с различными способностями и в продолжение некоторого времени заставлять их исполнять уроки у себя на глазах. Будь уверен, при этом и сам научишься многому из того, что нужно для твоего дела» [3, с. 106]. Представляется, что в некоторой степени 65-е правило и сегодня является актуальным для учителей, особо выделяющих свой предмет в ряду других.
Разумными считал А. Иванов и некоторые другие правила: «Избегай всяких замечаний относительно положения, сословия, жизни отца или матери ученика, старайся пробудить в учениках интерес, и тогда не потребуется много особенных усилий для поддержания
дисциплины в классе» [3, с. 107]. Сегодня в нашем обществе, которое характеризуется резкой социальной дифференциацией, ощутимой разницей в материальных доходах граждан, важно предельно осторожно затрагивать проблему, связанную с положением родителей воспитанников в обществе. А самое главное — ни в коем случае не проводить параллели между событиями в жизни родителей и наличествующей нестабильной ситуацией детей в учебе, даже если таковая наблюдается. К сожалению, мы можем привести довольно большое количество примеров, когда педагоги некорректно высказываются о родителях самим воспитанникам. Наш личный опыт убеждает, что высказывания типа: «твои родители сказали, что ты сам писал сочинение, но это неправда, они могли придумать, что и на Луну ты летал», «какое поведение можно ожидать от ребенка, если у него такие импульсивные родители», «яблонька от яблони недалеко падает» и т. п. являются не только некорректными, но и «опасными» для продуктивного взаимодействия педагогов и воспитанников, педагогов и родителей.
Интересно заметить, что наряду с разумными А. Иванов выделил «глупые» правила и не способствующие активной работе учеников. «Не начинай уроки, пока все ученики не сядут прямо, положив руки на стол, держа спокойно ноги, следи за этим и при всякой перемене, происходящей во время урока, напр., при уборке или доставании книг, тетрадей и т. п.», гласит параграф 12. Далее отмечается: «Если ты разбираешь письменную работу, то начинай исправления только тогда, когда все ученики по команде достанут тетради». Больше впечатляют мысли из параграфа 16: «Постоянно наблюдай, не спуская глаз, за всеми учениками, при этом, однако, не перебегай глазами от одного ученика к другому: нужно уметь быть всегда настороже, сохраняя внутреннее и наружное спокойствие и сдержанность. <.> Не следует повторять правильных ответов учеников или говорить: „верно—, „прекрасно—„,хорошо— „так—„разумеется—, „прекрасно-—„натурально—>[3, с. 107]. Данный параграф позволяет выразить предположение: похвала может даже навредить ученику.
В конце XIX в. обращение к правилам, которые предложили саксонские директора, оправдывается тем, что для России того вре-
мени «немецкий стиль» обучения и воспитания объявлялся уже многие десятилетия как эталонный и достойный подражания. Стоит взять во внимание, что еще в 1871 г. при издании нового устава гимназии сам проект был «дважды разослан на заключение: сначала в советы гимназий и русским ученым, а в переводе — на заключение иностранных ученых, преимущественно немецких» [5, с. 72]. В этой связи обнадеживающе звучит утверждение
А. Иванова о том, что молодые русские педагоги отделят в этих правилах многочисленные плевелы от сравнительно тощей пшеницы и не начнут своей педагогической деятельности окриком «смирно!». Эти слова подтверждали, что в России в рассматриваемый период происходило постепенное формирование профессиональных ценностей российских педагогов, осознающих важность национального образования без слепого копирования западных образцов.
Современный исследователь Н. П. Юдина считает, что появившиеся в XIX в. профессионально-педагогические ценности определяли этико-культурный облик учителя» [13, с. 195]. Перед самим учителем ставилось множество вопросов, касающихся его профессиональной деятельности. Перечислим те, которые обозначались Г. Роковым как наиболее актуальные: «Не имеет ли самая педагогическая деятельность свойства умерщвлять всякого живого человека, раз только он посвятит ей свой труд и свои силы? Почему только там рутина, неподвижность, формализм пустили столь глубокие корни? Почему только в этой сфере служения на пользу ближнего отсутствует, как утверждают, — жизнь, инициатива, прогресс?» [9, с. 79].
Р. Виппер продолжил список сложных вопросов: «Откуда набираются слабые, вялые, рутинные учителя?» [1, с. 52]; «Где найти воспитателей, которые были бы проникнуты святостью своего призвания и ответственностью за целые поколения, проходящие через их руки? [4, с. 707].
Были и более конкретные вопросы: «Какие методы обучения известны учителю по опыту? Каких методов держится учитель и почему? Какие делает отступления и почему?» [7, с. 170]. Названные вопросы позволяют сказать, что круг поставленных в педагогической
печати вопросов на рубеже XIX-XX столетий и в настоящее время не потеряли своей значимости.
Именно в обозначенный период педагогическая пресса постепенно становилась ареной обсуждения этих актуальных вопросов, особое внимание в рассматриваемый период было посвящено профессиональному образованию самих учителей.
С. Зенченко отстаивал качественное изучение педагогической теории. Он отмечал, что, получив специальное педагогическое образование, преподаватель будет чувствовать себя цельной личностью, признанной совершить общественно значимое дело и обладающий для его выполнения надлежащими средствами. С. Зенченко высказывал свое сожаление по поводу того, что «до сих пор преподаватели в большинстве случаев не чувствуют под собою „педагогической почвы—»[2, с. 60], т. е. не видят прямой зависимости качества своей профессионально-педагогической деятельности от применения педагогической теории на практике.
Мы можем отметить, что проблема изучения педагогической теории учителями, ее влияние на саму практику педагога остается актуальной.
Одним из вариантов решения этой проблемы (и сегодня, и в рассматриваемый период) было повышение квалификации учителей. Исследователь В. Окороков описывал особенности организации и проведения Конотоп-ских и Тверских курсов в 1897 г. Вот как он описывал особенности проведения занятий с учителями:
«Занятия на Конотопских курсах состояли из: а) бесед руководителей; б) образцовых уроков руководителей; в) пробных уроков участников и разбора этих уроков.
Главное место в этих занятиях принадлежало беседам руководителей — Д. И. Тихомирова (русский язык) и М. Б. Мельникова (арифметика). Беседы эти представляли собой сжатые изложения методики соответствующих предметов.
Важнейшее место в занятиях принадлежало образцовым урокам руководителей курсов. Уроки эти имели целью дать типичные образцы преподавания главных предметов школьного обучения на разных ступенях. Пробные
уроки учителей и учительниц давались с целью усвоения приемов, преподанных руководителями на их образцовых уроках» [7, с. 171].
«Для Тверских курсов был принят другой план: а) беседы руководителей; б) их образцовые уроки; в) выводы из сообщений учащих; г) чтение самих сообщений; д) дополнительные к ним беседы.
Беседы руководителей не были кратким повторением методики, а выдвигали лишь общие задачи постановки школьного преподавания. Образцовые уроки руководителей имели целью иллюстрировать только те из приемов преподавания, которые были недостаточно знакомы участникам» [7, с. 175].
И сегодня особо востребованными темами на курсах повышения квалификации учителей являются те, которые связаны с результативными педагогическими приемами, входящими в педагогические технологии обучения и воспитания.
Особо стоит отметить, что всем учителям заблаговременно, до начала Тверских курсов, были разосланы списки вопросов, относящихся к методике преподавания различных предметов в школе. Ответы учителей на вопросы «списка» и составляли сообщения, которые читались на курсах и были связаны с потребностью самих специалистов в области образования.
Таким образом, учителя сами заранее обрисовывали круг интересующих их проблемных тем и проявляли большую заинтересованность в их освещении. В связи с чем
В. Окороков и пришел к выводу о том, что учителя на Тверских курсов были активными участниками — в отличие от тех, кто посетил Конотопские курсы, где учителя были скорее простыми слушателями, чем участниками. Риторический вопрос прозвучал в статье
В. Окорокова, который и в настоящее время можно услышать от учителей, прослушавших курсы повышения квалификации: «Достаточно ли учителям или вообще людям, занимавшимся более или менее продолжительное время какой-нибудь профессией, прослушать только ряд кратких лекций, каждым словом своим касающихся их дела, над которым они корпят с утра до вечера в разных медвежьих уголках, затрачивая в одиночку силы на открытие Америки» [7, с. 176]. Ответ напрашивается сам собою.
Подчеркнем, что педагогическая печать в России на рубеже XIX-XX столетий была наиболее доступной формой распространения передового педагогического опыта учителей. К сотрудничеству в журналах приглашались учителя и сочувствующие делу воспитания и обучения, поэтому на страницах педагогической прессы можно было увидеть призывы коллег к профессиональному объединению не столько для полемических размышлений, сколько для совершенствования педагогического мастерства учителей и в итоге для реального преобразования системы образования.
В рассматриваемый период общественность, кроме профессиональной подготовки учителей, волновал вопрос о женском высшем образовании. Не случайно З. А. Рагозина писала: «В ряду выдающихся успехов, которыми прославился XIX век в мировой истории, несомненно, один из крупнейших — открытие высших учебных заведений для женщин. Достигнут этот успех не сразу, а после долгих томительных опытов в лаборатории жизни. Слабые и малочисленные голоса поборников женского высшего образования становились все громче и громче, и в настоящее время в меньшинстве уже оказываются те, которые уверяют, что женщина состоит из тела, души и нарядов» [8, с. 234].
На рубеже XIX-XX столетий педагогическая общественность уже обращает свой взгляд на особенности реформирования системы образования Америки. Поэтому далее З. А. Рагозина отмечала, что в то время, когда в Англии, Франции и других европейских государствах еще решалось, какие границы установить для женского образования и какими могут оказаться последствия для семьи, общества и государства, когда даже профессора германских университетов горячо ратовали за недопущение женщин к высшему образованию, Америка сразу решила этот трудный, неоднозначный вопрос. «Практичные янки, имея обыкновение проверять всякие теории на опыте, открыли почти уже сорок лет тому назад женщинам школы и представили им все отрасли научного и литературного образования. Этот крупный и решительный шаг сделан не в увлечении модной теории эмансипации женщины, а сточки зрения мудрой государственной политики. Эта реформа жен-
ского образования была реформой всего народного образования в Америке, служащего теперь чуть ли недосягаемым идеалом для Европы» [8, с. 234].
Обозначая круг рассматриваемых в педагогической прессе тем на рубеже XIX-XX столетий, можно включить следующие вопросы: итоги педагогических съездов, экономическое и общественное положение учителей и воспитателей, влияние алкоголя на детский организм и борьба с алкоголизмом среди молодежи, переутомление детей в процессе учебы, состояние образовательных и воспитательных учреждений, история отечественной педагогики (биографические очерки об известных
педагогах), практика обучения в зарубежных странах, взаимодействие школы и семьи, реформа женской гимназии.
Практически все темы и вопросы не потеряли своей актуальности и в настоящее время. Всеобщее обсуждение перечисленных тем подтверждало и должно подтверждать значимость и ценность образования. Можно выразить уверенность в том, что учителя, поднимающие и обсуждающие животрепещущие вопросы в своей профессиональной деятельности, постепенно вводятся в сообщество настоящих мыслителей, осознающих значимость своей профессии как человекосозидающей и социосозидающей.
Библиографический список
1. Виппер Р. Специальная подготовка преподава-
телей средней школы или поднятие его положения // Вестн. воспитания. 1898. № 6. С. 52-74.
2. Зенченко С. О подготовке преподавателей сред-
них учебных заведений к педагогической деятельности // Вестн. воспитания. 1898. № 4. С. 60-96.
3. Иванов А. Катехизис молодого педагога // Вестн.
воспитания. 1897. № 4. С. 105-107.
4. К вопросу о реформе нашей средней школы //
Русский вестн. 1904. Т. 291. Июнь. С. 707-719.
5. Каптерев П. Ф. История русской педагогики //
Педагогика. 1995. № 6. С. 69-83.
6. Лобанова О. Б. Периодическая печать как основ-
ная форма распространения передового педагогического опыта в Енисейской губернии в начале XX в. // Современные проблемы науки и образования: сайт Рос. акад. естествознания. URL: http://www.science-education.ru/ 14-1455 (дата обращения: 26.03.23013).
7. Окороков В. Два типа педагогических курсов //
Вестн. воспитания. 1897. № 3. С. 170-190.
8. РагозинаЗ. А. Первый женский университет //
Нива. 1899. № 1. С. 234-236.
9. Роков Г О педагогической профессии и ее пред-
ставителях // Вестн. воспитания. 1897. № 1.
С. 79-118.
10. Старый профессор: к вопросу о наших уни-
верситетах // Русская мысль. 1900. № 12.
С. 58-77.
11. Ушинский К. Д. О пользе педагогической лите-
ратуры // Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 1 / сост. С. Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1988.
12. Чехов А. П. Из записной книжки отставного
старого педагога // Сочинения. Т. 8: 18921984 гг. / под ред. Н. Ф. Бельчикова [и др.]. М.: Наука, 1977.
13. ЮдинаН. П. Гуманистическая метатрадиция
в европейской и отечественной педагогике: учеб. пособие. Хабаровск: Дальневост. гос. гуманитар. ун-т, 2006.
