CC BY
27УДК 37.015.3
В. М. Острога
Белорусский государственный технологический университет
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ БЕЛАРУСИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ Х1Х - НАЧАЛЕ ХХ В.: УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКИ
Исторический опыт показывает, что главной фигурой народного образования всегда был учитель. В статье подчеркивается, что от него зависело не только качество обучения и уровень знаний учащихся, но и степень культурного влияния школы на социальную среду. Отсюда возникает необходимость изучения тех условий, в которых осуществлялась его педагогическая деятельность. Особого внимания при характеристике повседневной жизни учителей заслуживают проблемы формирования педагогической коммуникации: установление межличностных отношений учителей с учебным начальством (директорами, инспекторами), друг с другом в рамках учительской корпорации и с учениками. На основе источников личного происхождения, а также архивных документов проанализированы и раскрыты проблемы формирования педагогического коллектива, становления норм общения учителей в стенах учебных заведений и вне школы, влияние личности учителя на становление ценностных ориентаций молодого поколения.
Ключевые слова: педагогическая коммуникация, учебное заведение, педагогический коллектив, директор, инспектор, учительская интеллигенция, педагогическая корпорация.
V. M. О81^а
Belarusian State Technological University
PEDAGOGICAL COMMUNICATION IN THE EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS OF BELARUS IN THE SECOND HALF OF 19TH - EARLY 20TH CENTURIES:
TEACHERS AND STUDENTS
Historical experience shows that the main figure of public education has always been a teacher. The article emphasizes that it depended not only on the quality of education and the level of knowledge of students, but also the degree of cultural influence of the school on the social environment. Hence, there is a need to study the conditions in which his pedagogical activity was carried out. Special attention in describing the daily lives of teachers deserve problems of formation of pedagogical communication: the establishment of interpersonal relations of teachers with the educational authorities (directors, inspectors), with each other in the framework of the teachers' corporation and with students. On the basis of sources of personal origin, as well as archival documents analyzed and disclosed the problems of formation of the teaching staff, the formation of standards of communication of teachers in schools and out of school, the influence of the personality of the teacher on the formation of value orientations of the younger generation.
Key words: pedagogical communication, educational institution, pedagogical collective, director, inspector, teachers' intelligentsia, pedagogical corporation
Введение. В конце Х1Х - начале ХХ в. на фоне общественно-политического движения проблемы развития народного образования приобретают особую остроту. Без демократического реформирования всей системы просвещения, предоставления педагогу самостоятельности, возможности проявить свою творческую инициативу, избавления школы и учителя от жесткой регламентации немыслимо было дальнейшее движение вперед. Консервативная направленность образовательной политики Российского государства сводилась к стремлению обеспечить социальную стабильность через сохранение старой школы и монополию на образование за господствующими слоями общества. Начальную и среднюю школу состав-
ляло большинство учебных заведений, имевших различную ведомственную принадлежность. Большинство из них относилось к Министерству народного просвещения. Эффективность труда и достижение поставленных целей во многом зависели от грамотного решения кадрового вопроса, профессиональной компетентности педагогов и слаженной работы всего коллектива. Условия труда и повседневной жизни учителей низших и средних учебных заведений имели существенные отличия. Но всех передовых педагогов объединяло желание избавиться от формализма и деспотизма в учебно-образовательном процессе, наладить деловую и личную коммуникацию на началах гуманизма, уважения и взаимопонимания.
Основная часть. Согласно законодательству, начальниками гимназий и реальных училищ являлись директора, которым подчинялись все служащие в гимназии лица. На них лежала полная ответственность «по всем частям благоустройства заведения»: надзор за ходом учебно-воспитательного процесса, хозяйственной частью, а также за точным исполнением всех постановлений и распоряжений учебного руководства Виленского учебного округа. Во главе прогимназий стояли инспектора. В казенных женских гимназиях общее руководство учебно-воспитательной частью осуществляли председатели педагогических советов (как правило, директора местных мужских гимназий), а текущее - начальницы гимназий. Разумеется, эффективное выполнение функциональных обязанностей руководителями учебных заведений предполагало наличие у них самих самых широких компетенций: не только высокого уровня научно-теоретической и методической подготовки, педагогического опыта и стажа в системе образования, но и высоких личных, человеческих качеств, внутренней культуры, умения найти контакт с подчиненными и наладить с ними хорошие деловые отношения. Именно руководители средних школ формировали педагогические коллективы, тем самым создавая тот морально-психологический климат учительской корпорации, который должен был способствовать успешной деятельности вверенных им учебных заведений. Различные интриги и конфликты негативно сказывались на внутренней обстановке учебных заведений и результатах труда учителей.
Как видно из отчета о состоянии Полоцкой женской гимназии за 1911 г., директор гимназии действительный статский советник Еленев А. С. руководил работой слаженного педагогического коллектива, в котором «все преподаватели и преподавательницы исполняют обязанности в высшей степени аккуратно, тщательно и добросовестно, с полным сознанием важности требований служебного долга». Очень высоко он ценил личные и профессиональные качества преподавательницы русского языка и истории в старших классах О. Лавровой, которую, «несмотря на недавнее поступление на службу», выделяли «хорошие и разнообразные познания, любовь к делу и видимая работа над собой» и делали ее уроки «очень живыми и увлекательными для учениц». К «талантливым педагогам» он причислял и В. Мягкову, преподавательницу русского языка в младших классах, способную наладить «дружную и оживленную работу, полную содержания и увлекательности». «Трудолюбием, аккуратностью и пунктуальностью во всех делах» отличалась трудовая деятель-
ность в гимназии преподавательницы географии и космографии В. Морель, которая, «достигнув обширных познаний» в своем предмете, смогла заслужить не только высокую оценку и авторитет среди подопечных, но и так заинтересовать учениц 8-го педагогического класса, что более половины из них «избрали своей специальностью географию» [1, л. 1-2 ].
По утверждению учителя Д. Семенова, «педагогический персонал Витебской гимназии в свое время славился далеко за пределами Витебской губернии. Таким составом преподавателей могла бы гордиться любая из столичных гимназий»: директор А. А. Бернгоф, священник Заблоцкий и учителя Л. И. Лебедев, Бржезин-ский, Кузьмин, Р. Паппериц и др. И учителя, и ученики любили и уважали директора, хотя от коллектива от держался на разумном расстоянии: «дома никого не принимал и сам ни у кого не бывал, кроме праздничных визитов к генерал-губернатору, губернатору и архиерею, что он считал служебным долгом» [2, с. 50-51]. Несомненно, и сами преподаватели опасались споров и конфликтов с директором, старались четко выполнять все указания и поручения, не противоречить ему и тем самым не портить установившихся деловых отношений. Это могло как негативно отразиться на объеме учебной нагрузки и, следовательно, на размере жалованья, так и выразиться в постоянных придирках и недовольстве работой «учащего» со всеми вытекающими последствиями.
В штатном расписании средних учебных заведений была ставка инспектора. На эту должность избирались «лица, приобревшие ученую степень в одном из высших учебных заведений Империи и обратившие на себя внимание службою по учебной части ведомства Министерства Народного Просвещения». Он являлся помощником директора по учебной и воспитательной части, а в случае отсутствия директора инспектору полностью переходили его функции. В прогимназии он пользовался всеми правами директора и подчинялся непосредственно попечителю Виленского учебного округа. В мемуарной литературе сохранились очень противоречивые оценки деятельности инспектора. Большинство авторов характеризуют отношения инспектора к учителям-сослуживцам как «натянутые и мало искренние». Объяснялось это, с одной стороны, тем, что каждый «выслужившийся» до инспекторской должности преподаватель считал себя, как чиновник, чином выше остальных сослуживцев, поэтому дистанцировался и неохотно смешивался с той самой средой, из которой только что вышел и сам. С другой стороны, и сами учителя смотрели на инспекторов как «на выскочек по службе, то с завистью, то с некото-
рой долей пренебрежения, смотря потому, как относился тот или другой преподаватель к вопросу о служебной карьере». В своей личной жизни инспектора также держались несколько особняком от остальной «учительской братии» и «заводили знакомство домами только с директором, законоучителем, иногда с кем-либо из заслуженных преподавателей». Такое «мелкое чиновничье чванство», практически неизбежное во всякой узкозамкнутой общественной группе, не лучшим образом отражалось на всем характере взаимных отношений между директором, инспектором и рядовыми учителями [3, с. 23].
К концу 1866 г. каждая губерния Виленско-го учебного округа имела свою Дирекцию народных училищ, которая заведовала всеми начальными народными школами. При них также создавались училищные советы, в состав которых входили и инспекторы. В конце Х1Х в. в округе работал 21 инспектор, а в 1907 г. их количество увеличилось до 36. Как отмечал известный педагог Н. А. Корф, инспектор по-настоящему являлся важной фигурой, которая могла влиять на улучшение или ухудшение состава учительского корпуса, на выбор методов и приемов обучения и воспитания, даже на количество школ и численность учащихся. Поэтому его деятельность нельзя рассматривать односторонне и видеть исключительно отрицательные черты. Во многом их решения положительно влияли на развитие начального народного образования. Иногда в школу попадали лица с низкими профессиональными способностями, даже вредными привычками. Так, инспектор Минской дирекции А. Нахаров, которого высоко ценили как ответственного человека, в 1883 г. подготовил записку-заявление на заседание училищного совета. Неуков и некомпетентных людей он называл «дурными учителями» и потребовал не переводить их из одного училища в другое, от одного инспектора к другому, а увольнять из школы [4, л. 138]. Инспекторы ставили в пример старательных и квалифицированных учителей. Например, А. Шахо, делая ревизию в 1908 г. боярского и Бабаровского училищ Витебской губернии, высоко оценил работу А. Савченко и М. Тамковского, которые отличались «умственным развитием и педагогическим опытом» и старались «поставить учебно-воспитательное дело на нужную высоту, от их нельзя большего требовать» [5, л. 6, 48].
«В восторге» от наблюдателя (инспектора) был в свое время и учитель церковноприходской школы Н. Реморов, который отмечал: «В нем, прежде всего, я нашел не строгого ревизора, а опытного, понимающего школьное дело руководителя; не гордого начальника, свысока смотрящего на бедного сельского дья-
кона-учителя, а на товарища и друга, готового от всего сердца помочь мне в школьных трудах своим опытом и добрыми советами. Такого педагога и руководителя мне не приходилось даже и встречать в течение всего многолетнего учительства» [6, с. 56]. Инспектора составляли списки «толковых» учителей на премирование, ставили их в пример на заседаниях училищных советов, переводили их в более перспективные училища, а также во время ревизии давали указания волосным правлениям по поводу улучшения состояния зданий училищ, квартир для учителей и др.
Но практически все учителя воспринимали визит ревизующего «как начальства, которое является для расследования, нет ли каких недосмотров, и для взысканий с виновных» [7, с. 198]. Очень красноречиво визит инспектора в училище описывал Я. Колос - в начале ХХ в. учитель одного из народных училищ Пинщины: «Инспектор вошел, как царь: важный, строгий, и с таким выражением, словно он держал в руках вожжи, чтобы не разбилась, испугавшись, земля, на которой мы живем. На лице его была необыкновенная забота, мысли его были так сильно заняты таким важным делом, что у него даже не было времени посмотреть на того, кому он давал руку» [8, с. 171]. Многие учителя боялись и не любили инспекторов, сообщали в дирекции, что их труд оценен необъективно, как, например, А. Самчука из Доброславской школы Пинского уезда: «инспектор старается вредить в служебных моих делах ложными доносами» [9, л. 929]. Инспекторы, руководствуясь «Инструкцией», во многом выполняли функции надсмотра и контроля. В их деятельности и поведении нередко встречались перегибы и ошибки, но в тех условиях альтернативы этому институту царское правительство не видело.
Весьма противоречиво выстраивалась педагогическая коммуникация между «учащими» как начальной, так и средней школы. Основанные на взаимном уважении, доверии и поддержке отношения в коллективе содействовали сплочению педагогической корпорации, помогали эффективно реализовывать поставленные учебно-воспитательные задачи. С другой стороны, недоверие, заносчивость, «сплетни» в учительской среде расшатывали деловую атмосферу, делали ее формальной и «холодной».
Но жизнь учителей не ограничивалась только выполнением служебных обязанностей в школе. В повседневности педагогов как городских, так и сельских учебных заведений вставала проблема досуга и личной жизни. Учителя имели самые разнообразные привычки, интересы, увлечения, круг своих друзей и знакомых. Следует отметить, что тесное общение педаго-
гов, особенно вне школы, не приветствовалось руководством округа. На проведение таких «сборищ», особенно в период нарастания революционной активности в общественной среде, были наложены негласные ограничения. Даже дружба между учителями соседних деревень вызывала подозрения начальства, и замеченные в близких отношениях «разводились» по отдаленным друг от друга школам, хотя и так обычное расстояние между сельскими школами составляло 20-40 километров.
Трудной и скучной была жизнь учителей в глухих деревнях. Они вынуждено мирились с материальными условиями своей жизни, но вставал вопрос духовного, особенно для человека одинокого, оторванного от «образованного мира», к которому принадлежал и учитель. Обычно бюджет не позволял купить необходимую книгу, выписать газету или журнал, поехать на летние педагогические курсы. Обывательская жизнь уездной интеллигенции «с картами и пересудами» мало могла дать пищи для духовного развития сельского учителя. Поэтому «вполне соответствующей стихией» для педагогов становилось общество их коллег из соседних школ. Их объединяла общность профессии, однородность полученного образования, а часто и одинаковый возраст - молодость. Товарищеские вечера с долгими чаепитиями, вечеринки, на которых они делились мыслями о своей учительской жизни, о школе и преподавании, «были настоящими праздниками в монотонной, одинокой жизни; через них утверждалось обадривающее сознание, что ты не сирота в своей тяжелой работе, что есть много людей, которые живут теми же интересами и работают во имя тех же целей» [10, с. 26].
В процессе общения складывались дружеские отношения, наблюдалось позитивное влияние педагогов друг на друга. Сельский учитель С. Клода вспоминал «беседы на разные темы» с учительницей Софьей Ивановной, которые проходили с огромной пользой для него и друга-учителя Николая. «Девушка была, к нашему стыду, начитаннее нас, вращалась в хорошем обществе, и мы не мало позаимствовали у ней. Даже в деле педагогическом теоретические познания ее шли дальше наших, и мы с удовольствием, краснея от стыда и зависти, слушали ее цитаты из корифеев всемирной педагогики». Влияние учительницы положительно сказалось и на внешнем виде юношей: два раза в неделю они проводили «генеральную чистку своего костюма», обзавелись утюгом и тщательно разглаживали «горьковские» рубахи, думали приобрести «полный человеческий гардероб». У них «появилась платяная щетка, душистое мыло и даже фиксатуар», чтобы красиво укладывать «непокорные вихры» [11, с. 334].
Вместе с тем в учительской среде встречались и конфликты, которые оказывали губительное влияние на общий микроклимат педагогических коллективов. Так, учитель Е. В. Белявский с негодованием вспоминает известного собирателя «великорусских и белорусских песен», «кочевавшего из одной гимназии в другую учителя русского языка» П. В. Шейна. Он работал во многих низших, а потом средних учебных заведениях, в том числе и в Витебской мужской гимназии. И «везде замечал в учителях и начальстве вольномыслие, разврат и пьянство», причем «он считал долгом доносить об этом высшему начальству, и везде, к его удовольствию, изгоняли из школ виноватых, но и ему оставаться оказывалось не совсем удобным». Однажды в такой конфликт вынужден был вмешаться губернатор, ставший на защиту директора гимназии и всего педагогического коллектива. Он обратился к министру народного просвещения с просьбой об удалении Шейна из гимназии и из города. Е. В. Белявский в этой связи пишет: «Как я ни уважал и не ценил энергичную, самоотверженную деятельность Шей-на по части собирания памятников русского народного творчества... но я более не желал его видеть» [12, с. 65-66]. Иногда конфликты провоцировала ревность и зависть, что свидетельствовало о соответствующих личных качествах педагогов: «в силу воспитания» игнорировались элементарные правила этикета и межличностного общения. Так, сельская учительница Е. С. сетовала, что ее коллега-учитель не мог «примириться с мыслями, что меня любят больше, чем его», зовут и кланяются и дети, и их родители, а его, педагога с 15-летним стажем, и «знать никто не хочет, шапки. не ломает», поэтому учитель «везде, где только можно, старался очернить и вооружить» против нее местное население. Эта клевета распространялась и «отравила много светлых минут, не мало принесла горя» [13, с. 41]. Возможно, многое в мемуарах и воспоминаниях было преувеличено в силу субъективности мнения и других факторов, но все же подобные ситуации встречались в жизни учебных заведений.
Закономерно встает вопрос о взаимоотношениях между учителями и учащимися. В 1871 г. попечитель Виленского учебного округа издал для народных учителей специальную инструкцию. Она состояла из общих правил, которые должен был выполнять учитель в процессе обучения. Кроме учебно-организационных вопросов, педагог решал и воспитательные задачи: он должен был поддерживать порядок и дисциплину среди учеников, приучать их к чистоте и опрятности, учить бережливости, наблюдать за учениками в общих квартирах
при училище. Учитель мог руководствоваться только моральными средствами: замечаниями и выговорами, официально использовать телесные наказания запрещалось.
По-разному относились к учителям и дети. Особого внимания в этой связи заслуживают отзывы самих учеников о своих учителях. Сельский учитель П. Вересов с ужасом вспоминал о своем первом учителе школы грамоты, которого «кормили и одевали понедельно наши родители». Он «сидел в заднем углу избы и обыкновенно плел и берестяные лапти на продажу. Подле него на лавке лежала довольно длинная берестяная плетка - указчица и вдохновительница наша, в случае надобности возбуждавшая наше внимание к мудрой науке. ...Все ученики с первого же дня почувствовали полное отвращение к азбуке и учителю. Меня ныне удивляет, каким образом мы, будучи восьмилетними и девятилетними детьми, могли вынести пытку, которой нас подвергали» [14, с. 51]. Деревенская семья, занятая тяжелым сельскохозяйственным трудом, «мало вмешивалась во внутреннюю жизнь ребенка», его интересы и потребности, и вполне допустимыми считала такие жестокие «средства воспитания».
Но совершенно иным был молодой учитель И. И. Ильин, работавший в Васильевской школе в 1890-е гг. Он «принес в школу новые настроения, свободнее вздохнули ученики. Он не ставил ребят на колени. стремился расширить убогую школьную программу. Жадно слушали школьники его рассказы по географии, естествознанию и истории. Иван Ильич прекрасно играл на скрипке. и вместо псалмов он начал разучивать с ребятами народные песни» [15, с. 5]. «Учащий», который «собственной образцовой жизнью» заслужил в глазах детей авторитет и уважение, становился примером для подражания. Такой характеристике мог и может позавидовать любой педагог: «Учитель нашей школы на развитие нравственных моих чувств повлиял устойчивостью и силою своего характера, образцом, достойным подражания, своею добротою, вдохновением детей к честности и добру, желанием что-либо сделать доброе в жизни, развитием у нас привычки к упорному и тяжелому труду и, наконец, обучением детей быть всегда справедливыми во всяком деле» [16, с. 25]. «Учителя по призванию» всегда были окружены детьми, которые в общении с педагогом чувствовали себя спокойно и свободно, с воодушевлением и интересом подхватывали любую новую идею, с радостью брались за работу, которая приносила нужный результат.
В мемуарах и воспоминаниях учителей XIX -начала ХХ в. звучит много критики в сторону
средней школы, в которой царили формализм и зубрежка. Введение классической системы образования создало атмосферу определенной враждебности и отчуждения между обществом и школой. Руководство гимназий в первую очередь были озабочены сохранением порядка и спокойствия в учебных заведениях, строгим и неукоснительным выполнением всех предписаний и правил. В литературе подчеркивается, что часто «родители смотрели на педагогов как на врагов своих детей, избегали с ними сношений». Так, в отношении одного из учеников Виленской гимназии А. Золотницкого, «дозволившему себе дерзкую выходку против учителя», в качестве наказания применено было исключение с правом поступления в другое учебное заведение «при условии предварительного подвержения его отцом телесному наказанию» [17, с. 139].
И было не удивительно, что в памяти многих учеников оставались негативные воспоминания о годах учебы, несправедливые обиды, причиненные их бывшими учителями, бесконечные взыскания, зафиксированные в кандуитных журналах, сухость и бездушие в отношениях. Один из учеников именно такими запомнил своих «учащих»: «Все лица были таковы, что по их физиономиям можно было думать, что они всю жизнь проводят в испытании неприятных впечатлений... Один кажется злым, другой желчным, третий чистейшим чиновником, четвертый мизантропом, пятый скептиком и т. д. Боже мой, думал я, глядя на эти лица, неужели эти преждевременные складки и морщины, эти признаки желчи, эти не знающие доброй улыбки губы, эти усталые и наскученные глаза - неужели все это добыто сношениями известного периода их жизни, лучшего, с детьми, с юношами, с молодежью» [18, с. 123]. В средней школе редко встречалось такое явление, как «учитель-друг». Но жесткость и безразличие не всегда проявлялись только как личный недостаток педагога. В рамках той системы часто даже самые искренние желания учителя внести сердечность и теплоту в отношения с учениками-гимназистами, быть для них «пастырем добрым», а не «наемником» и надзирателем, разбивались о глухую стену формализма и четко установленных предписаний.
Ученики мечтали о достаточно близких и неофициальных отношениях, чтобы «видеть в учителе не строгого дядьку, а скорее старшего брата или друга, у которого можно найти посильный ответ на все волнующее молодые души», чтобы в школе учителями были «живые люди, признающие человеческое достоинство и в учащихся» [19, с. 153]. И, безусловно, реальные шаги в этом направлении были сделаны. Например, в начале ХХ в. «отличительной осо-
бенностью» системы воспитания Бобруйской прогимназии явилось «стремление устранить наложение наказания на учеников, пользоваться в широких размерах разъяснениями проступков учеников и убеждением их поступать хорошо, вообще, более сердечное отношение к ученикам». Такое отношение воспитательного персонала к ученикам уменьшило количество проступков учеников в сравнении с предшествующими годами в два раза [20, л. 163].
Показателен еще один пример. Особое место в истории Слуцкой гимназии занимает деятельность скромного учителя-подвижника М. Д. Протопопова. В 1864-1888 гг. он работал сначала учителем, а потом инспектором гимназии. Он оказывал материальную поддержку детям из бедных семей и оплачивал им учебу сначала в гимназии, а потом в университетах России. Об этом прекрасном педагоге сохранились самые теплые воспоминания как учителей, так и учащихся. Благодарные ученики установили в Слуцке памятник (заказанный специально в Петербурге) своему учителю с надписью: «Подвигом была твоя деятельность. Учителю-человеку» [21, с. 51].
Заключение. Таким образом, правильному и успешному функционированию учебных за-
ведений Беларуси второй половины Х1Х - начала ХХ в. во многом способствовали не только четко организованный учебно-воспитательный процесс и профессионально подготовленные педагогические кадры, но и внутренняя морально-психологическая атмосфера, которая заполняла все пространство школы. Она могла быть как формальной, лишенной душевности и гуманизма, так и достаточно теплой, наполненной уважением и дружескими отношениями. Статус и авторитет учителя зависели как от уровня его теоретических познаний и оригинальности методики преподавания, так и от гуманного отношение к своим коллегам и подопечным, отзывчивости и понимания. Молодежь, обладающая своеобразной возрастной чуткостью, всегда могла отличить прогрессивного педагога от «человека в футляре». Немалую роль в этом играл личный пример учителя, богатство его духовного мира, высокая нравственность и жизненная позиция, инициативность и способность мыслить творчески. Неформальное повседневное общение учителей со своими учениками играло большую роль в формировании жизненных установок и личностных качеств подрастающего поколения -будущего своей страны.
Литература
1. НИАБ. Ф. 2416. Оп. 1. Д. 7.
2. Семенов Д. Из школьных воспоминаний старого педагога // Русская школа. 1890. № 9. С. 42-54.
3. Белозерский Н. Записки учителя. СПб.: Изд-во М. В. Пирожкова, 1905. 185 с.
4. НИАБ. Ф. 458. Оп. 1. Д. 62.
5. НИАБ. Ф. 2507. Оп. 1. Д. 1674.
6. Реморов Н. На ниве народной. Воспоминания, наблюдения и заметки школьного учителя. СПб.: Вера и Знание, 1906. 119 с.
7. Корф Н. А. Об инспекции народных училищ // Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ века) / сост.: А. В. Овчинников, Л. Н. Беленчук, С. В. Лыков. М.: Педагогика, 1990. С.198-202.
8. Тарас Гушча (Якуб Колас). У палескай глушы. Мшск: Беларускае дзяржаунае выдавецтва, 1928. 183 с.
9. НИАБ. Ф. 458. Оп. 1. Д. 107.
10. Латышева Е. Полтора года учительства // Русский начальный учитель.1909. № 1. С. 24-30.
11. Клода С. Странички прошлого (Из жизни учительства 1900-х годов) // Педагогический листок. 1914. Кн. 5. С. 325-337.
12. Белявский Е. В. Педагогические воспоминания. М.: Изд-во ред. журнала «Вестник воспитания», 1905. 249 с.
13. Е. С. Воспоминания сельской учительницы // Русская школа. 1902. № 5. С. 30-41.
14. Вересов П. Из тридцатилетней жизни сельского учителя // Русская школа. 1904. № 5/6. С.51-74.
15. Розова С. Полвека в школе. М.: Молодая гвардия, 1954. 64 с.
16. Лубенец Т. Народные учителя // Русская школа. 1912. № 3. С. 24-36.
17. Серебрянов М. В. Исторический очерк столетнего существования Виленской 1-й гимназии (1803-1903). Вильна: Тип. А. Г. Сыркина, 1903. 191 с.
18. Андреев Ю. К вопросу о положении педагогов нашей средней школы // Русская школа. 1900. № 1. С.113-123.
19. Алешинцев И. Хорошие и плохие учителя, по мнению учащихся в средней школе // Русская школа. 1907. № 3. С. 143-155.
20. НИАБ. Ф. 476. Оп. 1. Д. 61.
21. Родчанка Р. В. Старэйшая школа Беларусь Мшск: Народная асвета, 1985. 76 с.
References
1. NHARB. Fund 2416. I. 1. F. 7.
2. Semenov D. From the school memories of the old teacher. Russkaya shkola [Russian school], 1890, no. 9, pp. 42-54 (In Russian).
3. Belozerskiy N. Zapiski uchitelya [Teacher's notes]. St. Petersburg, M. V. Pirozhkov's Publishing House, 1905. 185 p.
4. NHARB. Fund 458. I. 1. F. 62.
5. NHARB. Fund 2507. I. 1. F. 1674.
6. Remorov N. Na nive narodnoy. Vospominaniya, nablyudeniya i zametki shkol'nogo uchitelya [In the field of folk. Memories, observations and notes of the schoolteacher]. St. Petersburg, Vera i Znanie Publ.. 1906. 119 p.
7. Korf N. A. On the inspection of folk schools. Antologiya po istorii pedagogiki v Rossii (pervaya polovina ХХveka) [Anthology on the history of pedagogy in Russia (first half of the twentieth century)]. Moscow, Pedagogika Publ., 1990, pp. 198-202 (In Russian).
8. Taras Gushcha (Yakub Kolas). Upaleskay glushy [At the Palesque]. Minsk, Belaruskaye dzyarzhau-naye vydavetstva Publ., 1928. 183 p.
9. NHARB. Fund 458. I. 1. F. 107.
10. Latysheva E. Eighteen months of teaching. Russkiy nachal'nyy uchitel' [Russian initial teacher], 1909, no. 1, pp. 24-30 (In Russian).
11. Kloda S. Pages of the past (From the life of teaching in the 1900s). Pedagogicheskiy listok [Pedagogical paper], 1914, vol. 5, pp. 325-337 (In Russian).
12. Belyavskiy E. V. Pedagogicheskiye vospominaniya [Educational memories]. Moscow, Vestnik vospitaniya Publ., 1905. 249 p.
13. E. S. Memories of a rural teacher. Russkaya shkola [Russian school], 1902, no. 5, pp. 30-41 (In Russian).
14. Veresov P. From the thirty-year life of a village teacher. Russkaya shkola [Russian school], 1904, no. 5/6, pp. 51-74 (In Russian).
15. Rozova S. Polveka v shkole [Half a century at school]. Moscow, Molodaya gvardiya Publ., 1954. 64 p.
16. Lubenets T. People's teachers. Russkaya shkola [Russian school], 1912, no. 3, pp. 24-36 (In Russian).
17. Serebryanov M. V. Istoricheskij ocherk stoletnego sushchestvovaniya Vilenskoy 1-y gimnazii (1803-1903) [A historical sketch of the centenary existence of the Vilenskaya 1st Gymnasium (18031903)]. Vilna, A. G. Syrkin's Publishing House, 1903. 191 p.
18. Andreyev Yu. On the situation of teachers of our secondary school. Russkaya shkola [Russian school], 1900, no. 1, pp. 113-123 (In Russian).
19. Aleshintsev I. Good and bad teachers, according to students in secondary school. Russkaya shkola [Russian school], 1907, no. 3, pp. 143-155 (In Russian).
20. NHARB. Fund 476. I. 1. F. 61.
21. Rodchanka R. V. Stareyshaya shkola Belarusi [The oldest school in Belarus]. Minsk, Narodnaya asveta Publ., 1985. 76 p.
Информация об авторе
Острога Валентина Михайловна - кандидат исторических наук, доцент, доцент кафедры истории Беларуси и политологии. Белорусский государственный технологический университет (220006, г. Минск, ул. Свердлова, 13а, Республика Беларусь). E-mail: ostroha@belstu.by
Information about the author
Ostroga Valentina Mikhailovna - PhD (History), Associate Professor, Assistant Professor, the Department of History of Belarus and Political Science. Belarusian State Technological University (13a, Sverdlova str., 220006, Minsk, Republic of Belarus). E-mail: ostroha@belstu.by
Поступила 03.09.2018
