CC BY
16
YAK 378.1 ББК 74.489.4
H.B. КОНОПЛИНА
N.V. KONOPLINA
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МОДЕРНИЗАУИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
URGENT QUESTIONS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY'S EDUCATIONAL ACTIVITY'S MODERNIZATION UNDER CONDITIONS OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF GENERAL EDUCATION
В статье обосновывается необходимость качественных изменений в целях, содержании образовательных программ, образовательных технологиях, способах оценки результатов подготовки педагогических кадров, для того, чтобы выпускники педагогических вузов были способными осуществлять образовательную деятельность, соответствующую требованиям новых стандартов общего образования. Предлагается авторское видение того, каким должно быть содержание этих изменений.
Necessity in qualitative changes in goals, educational programmes' content, educational technologies, ways of teachers' training's results' estimation is based in the article for the graduates of Pedagogical University to be able to teach according to the Federal State Educational Standards of general education. Author's viewpoint of content's changes is presented in the article.
Система подготовки педагогических кадров нуждается в качественных изменениях. Этот тезис высказывается в многочисленных работах и с ним вряд ли можно не согласиться. Однако, вопрос в том, какими должны быть эти изменения? Здесь существует широкий спектр мнений от идей радикальной ломки всей системы до стремления принципиально ничего не менять, внеся лишь небольшие изменения в содержание образовательных программ и расширив спектр используемых активных методов обучения и информационных технологий. Различное понимание проблем педагогического образования и способов их решения отчётливо проявилось в неоднозначной реакции педагогического сообщества на предложенный Министерством образования и науки РФ для всеобщего обсуждения проект Концепции поддержки развития педагогического образования (далее Концепция).
Авторы концепции выделяют три группы проблем, решение которых является предметом рассмотрения Концепции:
проблемы входа в профессию, к которым относят: низкий средний балл ЕГЭ абитуриентов педагогических программ и отсутствие возможности отбора абитуриентов, мотивированных к педагогической деятельности на специальности и направления подготовки педагогов; низкий процент трудоустройства выпускников педагогических программ по специальности в систему образования;
проблемы подготовки, к которым можно отнести: неудовлетворительное качество подготовки выпускников (устаревшие методы и технологии, отсутствие достаточного количества часов на практику и стажировку, отсутствие деятельностного подхода в подготовке студентов, отсутствие связи между изучением учебных дисциплин и потребностями реальной школы), слабое вовлечение студентов в исследовательскую деятельность, плохое ресурсное оснащение учебного процесса в педагогических программах;
проблемы удержания в профессии, к которым можно отнести: отсутствие прогнозирования потребностей в педагогических кадрах по регионам, отсутствие ответственности регионов за невыполнение КЦП и трудоустройства выпускников, низкую эффективность механизмов привлечения на должность учителя самых способных выпускников, отсутствие системы профессиональной поддержки и сопровождения молодых учителей, а также отсутствие карьерных перспектив учителя, усилившаяся в последнее время задержка с уходом из школы учителей, которые фактически не соответствуют современным требованиям [1].
Но проблемы первой и третьей группы производятся не в системе педагогического образования, а в социальной ситуации вне её. Это довольно обоснованно показал в своей статье один из ведущих разработчиков Концепции В.А. Болотов [2].
В этой статье автор предлагает свой взгляд на то, какие изменения требуется осуществить в системе подготовки педагогических кадров. Потребность в таких изменениях порождается действием двух основных групп факторов. Во-первых, общими тенденциями развития высшего образования, во-вторых, изменениями, происходящими в общем образовании.
Высшее педагогическое образование входит составной частью в систему высшего профессионального образования. Поэтому общие тенденции изменений, действующие в этой системе, должны реализовываться и в педагогическом образовании.
Не претендуя на полноту, выделю тенденции, которые представляются основными1.
1. Основные направления поисков путей модернизации высшего образования ориентированы на смену общей его парадигмы (переход на студен-тоцентрированную или точнее на деятельностноцентрированную парадигму) и создание соответствующих ей моделей образовательных систем.
2. Ориентация на студента находит своё выражение в компетентност-ном подходе к определению требований к результатам образования.
3. В реализации парадигмы студоцентрированного образования наряду с компетентностным подходом важнейшая роль отводится кредитной системе ECTS.
4. Кредитная система нередко используется вместе с модульной системой.
5. Реализация многоуровневой структуры высшего образования.
6. Широкое распространение междисциплинарных и мультидисци-плинарных программ, что приводит к трансформации традиционных образовательных программ, включаемых в интегрированную программу.
7. Нововведения в организации образовательного процесса приводят к принципиальной смене позиций студентов и преподавателей. Студент в новой модели высшего образования должен сменить позицию обучаемого на позицию обучающегося. Преподаватели не могут исполнять роли «глашатаев истин». Авторитарные, монологичные формы учебной работы сменяются активными формами, в которых преподаватели становятся участниками дискуссий, пусть обладающими специфическими функциями контроля над сохранением их тематического направления и содержания.
Все эти тенденции, порождённые Болонским процессом и присоединением России к нему, требуют смены прежней модели педагогического образования, что уже частично и происходит.
Ещё в 1999 г. в нашей совместной с В.С. Лазаревым статье мы писали, что, если анализировать тенденции развития общего образования, можно сделать достаточно обоснованный вывод о том, что учитель, воспитатель будущего по своим целевым ориентациям и способам работы будут во многом не похожими на современных своих собратьев. Основное их отличие будет
1 Более подробно см. [1].
в том, что они будут ориентированы не на трансляцию знаний, а на развитие учащихся, а значит они будут владеть соответствующими технологиями развивающего обучения [3].
С принятием новых Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (в последующем ФГОС) ситуация для педагогического образования радикально изменилась. Новые стандарты диктуют переход от ЗУНовской модели общего образования к модели, построенной на деятельностных принципах. В ФГОС прямо говорится, что в их основе лежит системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.
Системно-деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от:
- определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться;
- изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения учащимися жизненных задач, т. е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов;
- стихийности учебной деятельности ученика к стратегии её целенаправленной организации и планомерного формирования;
- индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения [4].
То есть ФГОС строится на принципиально иных основаниях, чем прежнее школьное образование.
ФГОС общего образования ориентируют на достижение качественно иных результатов образования, нежели раньше.
Уже требования к предметным результатам в новых стандартах качественно отличаются от прежних стандартов тем, что устанавливают необходимость приобретения учащимися опыта специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению. Требования же к достижению метапредметных результатов в большей части устанавливаются впервые.
Метапредметные результаты в совокупности образуют умение учиться, т. е. быть субъектом собственного образования.
Согласно ФГОС метапредметные результаты освоения образовательной программы начального общего образования включают: способность принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления; умения решать проблемы творческого и поискового характера; умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации; умения определять наиболее эффективные способы достижения результата; владение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям и др.
Метапредметные результаты освоения образовательной программы основного общего образования включают: умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности; умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии,
классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение и делать выводы; умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками.
Метапредметные результаты освоения образовательной программы полного общего образования включают: умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности, использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; умение выбирать успешные стратегии в различных ситуациях; владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания; умение самостоятельно оценивать и принимать решения, определяющие стратегию поведения, с учётом гражданских и нравственных ценностей; умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты и др.
Деятельностноориентированная модель школьного образования предъявляет к учителю существенно иные требования нежели те, которые предъявляла прежняя ЗУНовская модель. Основное отличие новых педагогов от тех, которых готовили раньше, в том, что они должны быть ориентированы не на трансляцию знаний, а на развитие учащихся, а значит должны владеть соответствующими технологиями развивающего обучения. В новой школе учитель должен строить образовательный процесс таким образом, чтобы, осваивая содержание того или иного предмета, учащиеся осваивали и способы познавательной деятельности, у них формировались коммуникативные и регулятивные умения.
Чтобы готовить учителя, способного реализовать в своей деятельности требования ФГОС, в образовательных системах педагогических вузов должны произойти качественные изменения, сообразные с изменениями в системе общего образования. Должны измениться цели подготовки будущих учителей, структура и содержание образовательных программ, образовательные технологии, готовность профессорско-преподавательского состава к работе в модернизированной образовательной системе.
1. Изменения в целях педагогического образования. Будущие учителя должны обладать компетенциями, необходимыми и достаточными для того, чтобы в своей педагогической деятельности достигать требуемые ФГОС личностные, предметные и метапредметные результаты образования школьников на соответствующих его ступенях. Необходимо определить эти компетенции и определить, как должны измениться результаты психолого-педагогической, предметной, общекультурной, практической подготовки будущих учителей, чтобы соответствующие компетенции были сформированы. Существующий стандарт педагогического образования был принят до того, как были введены стандарты общего образования (начального, основного и полного), поэтому он лишь частично может служить базой для проектирования новых целей подготовки будущих учителей. Поэтому возникает необходимость определения дополнительных оснований для проектирования новых целей педагогического образования.
Как уже было сказано, в новой школе учителя должны не только передавать знания по предметам, но и формировать у учащихся познавательные, регулятивные и коммуникативные умения. Чтобы решать эти задачи учителя должны знать, что формировать и как формировать, а также владеть теми же умениями, которые они будут формировать у учащихся. Учитель, не умеющий ставить и решать познавательные задачи, не может развивать познавательные способности учащихся. Точно так же учитель, не умеющий решать практические проблемы, не может формировать такие умения у учащихся.
Но что конкретно должны знать и уметь выпускники вуза, чтобы они могли учить детей учиться, формируя у них требуемые ФГОС действия? К сожалению, на этот вопрос нет ответа, ориентируясь на который вузы могли бы разрабатывать цели подготовки будущих учителей. Поэтому им остаётся самим конкретизировать требования к тому, что должно быть сформировано у их выпускников, чтобы они были способны реализовать учебную деятельность, соответствующую требованиям ФГОС.
2. Изменения в содержании образовательных программ. Постановка новых целей педагогического образования потребует разработки новых образовательных программ, качественно отличных от существующих сегодня. Принципиальное отличие этих образовательных программ должно состоять в придании приоритета освоению технологий формирования т. н. универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных). Педагогические вузы нередко упрекали в том, что они не обеспечивают должного уровня предметной подготовки своих выпускников. Ещё недавно активно обсуждалась идея ликвидации педагогических вузов и формирования учительского корпуса из выпускников классических университетов. Но сегодня очевидно, что, хотя учитель должен хорошо знать свой предмет, основные его задачи не в трансляции готовых знаний. Содержание программ подготовки будущих учителей должно быть значительно шире предметной подготовки. Большую его часть должно составить метапредмет-ное содержание, т. е. способы познавательных, регулятивных, коммуникативных действий, которые должны осваивать учащиеся в новой школе, технологии, с помощью которых могут формироваться эти действия, способы оценки сформированности учебных действий.
Изменение целей педагогического образования потребует и изменения структуры образовательных программ.
До введения действующего стандарта педагогического образования структурирование образовательных программ было предметно центрированным. Разделённое изучение дисциплин вело к раздельному существованию в сознании осваиваемых ЗУНов. В следствие этого выпускники педвуза реально овладевали профессией только в процессе практической работы в образовательном учреждении. При этом они не умели пользоваться полученными теоретическими знаниями как средствами решения практических задач. Знания и умения, даваемые в каждом отдельном блоке дисциплин, оставались разделёнными и не становились средством решения профессиональных задач. В результате выпускника вуза был подготовлен не к педагогической деятельности, а лишь к её освоению.
В действующем в настоящее время стандарте педагогического образования предпринята попытка уйти от чисто предметного структурирования образовательных программ, а связать предметную структуру с целевой. Компетенции, которые должны быть сформированы у выпускников, связываются с учебными циклами и предметами, изучаемыми в этих циклах. При этом внутри циклов выделяются результаты, которые должны быть достигнуты при их усвоении. Таким образом, происходит удвоение структуры требуемых результатов. Но фактически структура образовательной программы сохраняет основные черты предметного центрирования. Она не ориентирована на формирование у студентов целостных способов решения профессиональных задач. Поэтому нужно искать способы усиления деятельностной орментации структуры образовательных программ.
3. Изменения в технологиях образовательной деятельности. Подготовка профессионалов предполагает, что у них формируются компетенции, достаточные для решения задач профессиональной деятельности. Но как справедливо замечает В.С.Лазарев: «Основная проблема профессиональной подготовки в вузе состоит в том, что в процессе такой подготовки должны формироваться профессиональные умения (шире компетенции), но они не могут полноценно формироваться, если доминирует лекционная форма обу-
чения. Через «глаза и уши» научиться что-то делать нельзя. Для этого нужно создать специальные условия» [5]. Основные из этих условий:
1) действие можно сформировать только в действии, причём необходимо, чтобы учащиеся были реальным субъектом действия;
2) в процессе выполнения действия учащиеся должны осваивать куль-туросообразный способ выполнения действия.
Когда у школьников формируют умение читать или писать, им передают соответствующие способы выполнения этих действий. Вряд ли удастся научить ребёнка читать, если он не будет читать. И вряд ли человек, не умеющий читать, научит читать кого-либо. Но точно также и с познавательными, регулятивными и коммуникативными действиями. Учащиеся не научатся выполнять эти действия, если не будут их выполнять, и вряд ли учитель, у которого не сформирована, например, познавательная деятельность, сможет учить ей своих учеников. Выпускники вуза должны сами владеть способами выполнения действий, которым будут учить школьников, и должны уметь формировать эти действия. Таким образом, в процессе обучения в вузе студенты должны применять способы познавательных, регулятивных, коммуникативных действий и должны осваивать способы формирования этих действий в учебной деятельности в школе. Из этого следует необходимость значительного увеличения доли учебного времени, когда обучение ведётся активными методами и содержанием обучения является освоение способов выполнения тех или иных действий. Необходимо существенно увеличить включённость студентов в разработку и реализацию познавательных и практических проектов. Очевидно, что обеспечить освоение нового содержания образования прежними технологиями невозможно. Однако здесь возникает вопрос, откуда брать новые технологии?
В СурГПУ рядом преподавателей уже отрабатывались новые технологии обучения действием. Они показали свою жизнеспособность. Однако это единичные эксперименты. Их необходимо существенно расширить. Необходимо также активизировать поиски новых технологий обучения, разработанных другими вузами (не только педагогическими).
Литература
1. Концепция поддержки развития педагогического образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://минобрнауки.рф/документы/3871/ файл/2676/Концепция%20поддержки%20развития%20педагогическо-го%20образования%2011%2012%2013^ос https://docs.google.eom/file/d/0B4 w2kzMyг515Т21 yTmI0RTVvQjA/edit.
2. Болотов, В.А. Размышления о реформе педагогического образования [Электронный ресурс] / В.А. Болотов // Образовательная политика. - 2012. -№ 5. - Режим доступа : http://edupolicy.ru/archive/5-61-2012.
3. Лазарев, В.С., Коноплина, Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования [Текст] / В.С. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. - 1999. - № 6. - С. 12-18.
4. Радионова, Н.Ф. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Электронный ресурс] / Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». - Вып. 2006. - Режим доступа : http://www.omsk.edu/article/ vestnik-omgpu-75.pdf.
5. Лазарев, В.С. Программно-целевой подход к ведению нового стандарта общего образования в школе [Текст] / В.С. Лазарев // Педагогика. - 2011. -№ 9.
