CC BY
63
Библиографический список
1. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя. Советская педагогика. 1981: 78 - 85.
2. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. Москва, 1986.
3. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика. Москва: Академия, 2004.
4. Кандыбович Л.А., Дьяченко М.И. Психология высшей школы. Минск, 1981.
5. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы, 1998.
References
1. Slastenin V.A. Formirovanie social'no-aktivnoj lichnosti uchitelya. Sovetskaya pedagogika. 1981: 78 - 85.
2. Uznadze D.N. Psihologicheskie issledovaniya. Moskva, 1986.
3. Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Vvedenie vpedagogicheskuyu deyatel'nost': teoriya ipraktika. Moskva: Akademiya, 2004.
4. Kandybovich L.A., D'yachenko M.I. Psihologiya vysshejshkoly. Minsk, 1981.
5. Hmel' N.D. Teoreticheskie osnovy professional'nojpodgotovki uchitelya. Almaty, 1998.
Статья поступила в редакцию 25.07.18
УДК 371
Burshit I.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Taganrog Institute n.a. A.P. Chekhov, branch of Rostov State University of Economics (Taganrog, Russia), E-mail: [email protected]
Vinevskaya A.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Taganrog Institute n.a. A.P. Chekhov, branch of Rostov State University of Economics (Taganrog, Russia), E-mail: [email protected]
Kochergina O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department Taganrog Institute n.a. A.P. Chekhov, branch of Rostov State University of Economics (Taganrog, Russia), E-mail: [email protected]
ACTUAL PROBLEMS OF INTERACTION BETWEEN PARENTS AND TEACHERS IN CONDITIONS OF PRESCHOOL EDUCATION. The article deals with problems concerning the organization of interaction between parents and teachers in preschool education. The question of the role of a family in the process of upbringing and socialization of a preschool child in the period of preparation for school requires special attention, for the specificity of family relations affects the effectiveness of the pupil's further education. In this regard, an important role is given to the educational organization and teachers who can provide professional assistance to families particularly in conditions of group short-term pre-school education. The results of the diagnostic work with preschool children and their parents in order to determine the risk factors that complicate the adaptation of children to school are presented. The directions of interaction between teachers and parents of preschool children are determined.
Key words: interaction, preschool education, parent-child relation, mechanisms of education.
И.Е. Буршит, канд. пед. наук, доц., Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал), ФГБОУ ВО «Ростовский
государственный экономический университет (РИНХ)», г. Таганрог, E-mail: [email protected]
А.В. Виневская, канд. пед. наук, доц., Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал), ФГБОУ ВО «(Ростовский
государственный экономический университет (РИНХ)», г. Таганрог, E-mail: [email protected]
О.А. Кочергина, канд. пед. наук, доц., зав. каф. общей педагогики, Таганрогский институт имени А.П. Чехова
(филиал), ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)», г. Таганрог,
E-mail: [email protected]
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются проблемы, связанные с организацией взаимодействия родителей и педагогов в условиях предшкольного образования. Вопрос о роли семьи в процессе воспитания и социализации дошкольника в период подготовки к школе требует особого внимания, так как специфика отношений в семье сказывается на результативности его дальнейшего обучения. В связи с этим важная роль отводится образовательной организации, педагоги которой профессионально могут оказать помощь семье в условиях предшкольного образования, в частности, в группах кратковременного пребывания. Представлены результаты проводимой диагностической работы с дошкольниками и их родителями с целью определения факторов риска, которые в дальнейшем осложняют адаптацию детей в школе. Определены направления взаимодействия педагогов с родителями дошкольников.
Ключевые слова: взаимодействие, предшкольное образование, детско-родительские отношения, механизмы воспитания.
Родители, безусловно, являются самыми лучшими воспитателями своего ребёнка. Однако от ошибок или неверных шагов, а иногда и просто от сомнений в правильности принятых решений никто не застрахован, особенно если речь идёт о семьях, в которых дети не охвачены дошкольным образованием. В такой ситуации причины трудностей воспитания могут быть различными: родители не учитывают возрастные и индивидуальные особенности детей, выбирают неадекватные приемы взаимодействия, не знакомы с современными требованиями и подходами в организации подготовки к школе и т. д.
У каждого родителя складывается определенный идеальный образ ребёнка, основанный на собственных представлениях и ожиданиях, которые часто бывают расплывчатыми и не вполне осознаваемыми. Вследствие чего требования родителей к ребёнку могут не соответствовать его реальным возможностям, что повышает риск психической травматизации, приводит к неврозам.
Для современной семьи необходим новый подход к воспитанию ребёнка, основанный на его индивидуальных интересах,
склонностях, способностях. Воспитание в семье должно основываться на принципе «жить рядом и вместе». Родителям важно найти такие выразительные средства, которые помогли бы их детям увидеть и осознать транслируемые жизненные ценности, смыслы и установки. В связи с этим им приходится решать множество вопросов, а именно: какие игрушки покупать ребёнку и в какие игры с ним играть, кого приглашать в гости и как проводить свободное время, как комментировать жизненные ситуации и мировые события, какие читать книги и т. д.
Воспитание в своей основе имеет очень простые механизмы.
1. Подражание поведению (происходит рождение привычки: так надо делать!). Поэтому должно быть соответствие между тем, что ребёнок видит в реальности и тем, что ему говорят взрослые. Например, говорят: «Надо здороваться со старшими!», но реально никто не обращает внимание на то, поздоровался ребёнок или нет и т. д.
2. Принятие роли (происходит рождение характера: так надо поступать в конкретных ситуациях!). Все мы ежеминут-
но воплощаем некие роли (например, заботливая мать, строгий отец, постоянно занятой человек, руководитель фирмы и т. д.), и ребёнок повторяет то, чтоонвидит и слышитвскруг себя.
3. Присвоение ценностей другого человека или его отношения к чему-то (происходит рождение мировоззрения: так надо воспринытять жизнь!). А как дети понимают отношение взрослых к тем или иным вещам? Очень просто: по тому, как и что у них спрашиваютродиыели,чем интересуются.Оаыр>имен, приходя из школы, ребёнок в одном случае слышит от своих родите-лей:«Птптысегодня получил?», а в другом случае: «Что ты сегодня узнал нового?» В чем разница? Разница как раз в ценностях. И ребёнотиченьточхыпонтмает,чтоинбехбсдат егв пе-дителей: оценки, знания или это формальный вопрос. Поэтому вывод очень простой: взрослые должны следить за тем, что и как они говорят длтям.
Следует отметить, что воспитание ребёнка в семье опирается на три оснтвныяыхбсяви я:
- организовывать (управлять, направлять, показывать ал-гоктты ппабишеиого пвведения);
- учить (давать полезные знания, сведения, навыки);
-оПщаться (оттщесывлопь обментпетатоенияме, этюция-
ми, энергией).
Воспитание можно рассматривать как «питание потребно-стeй»./одlттнaхгютаeоуocбьеeбункв в эно пот°тбность втпе-ви, поддержке. Каким образом любовь и поддержка родителей способны сформировать личность ребёнка? Механизм формирования личности ребёнка можно представить следующим образом (рис. 1):
Современные исследователи (Е.П. Арнаутова, В.Г. Алямов-ская, П.Ф. Дементьева, В.П. Дуброва, Т.А. Данилина, Т.Н.Доро-ннха. М.Г. Дрепнтна, Ох.Ыеаревх . ы.В. Ктоебва.ОА Куревина, О.В. Огороднова, Л.В. Свирская, З.И. Теплова и др.) отмечают важность сотрудничества педагогов и родителей для воспитания и развития детей дошкольного возраста [2].
Ценность семьи как института воспитания обусловлена тем, чтп в нетнхттнвкнаходиосяв теионие зихчияелпоой части своей жизни, и по продолжительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с ней. В семье закладываются основы личности ребёнка, и к моменту пастоплвтинв школу он уже «более чем наполовину сформировался как личность» [3, с. 27 - 28].
Результатом разумного родительского воспитания и любви к двтядяоляитсото.ятадястиоетисе дети:
1) безболезненно проходят фазы своего развития и решают возкаятныеппо быемы.
2) испытывают чувства привязанности, уважения и любви в яивюг нааптлогипные чнясова рооиттпой;
3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении, по-«имании до стортны|Плизиих и зннчимых длпних лин°
4) обладают устойчивым чувством «я», уверенностью и активностью, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притя-заяый и вопмосностяй;
5) способны к сопереживанию;
6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличии ведущего чувства доброжелательности к людям;
Рис. 1. Механизм формирования личности ребёнка
Вопрос о роли семьи в пы°цессе разоидтяи соцлтлитатли дошкольника в условиях подготовки к школе требует особого внимания. Воздействие осуществляется посредством нормативного влияния через образцы поведения и семейные ритуалы. Поступая в соответсквите нтрмтшо,peбëнок уoлyчaктoыoбpeнлe то стороны взрттлого^риниматояозецио сямьи ккк итоинн.ю. Тт-ким образом осуществляется подготовка ребёнка к будущим ро-лям,птвтяму oклaелтнитcбУoчeннoнтиceмьиумепыштет витс её воздействия, надежность, устойчивость в качестве источника и нЫюеoвеии[1]:
Исследуя проблему готовности ребёнка к обучению в школе, необхеысмо oтмeтите,чтыe-oHыдтщуe бе тивные отношения со сверстниками и педагогами, успешность обвнттие т тбр^^т^г^бел^н^ов oкгтнузoL^ии зепладящаютня в сeмьT:Hчтстнoски, вожно!— оккзт1няютяя таеие факторы, гак стиль взаимоотношения в семье; условия организации жизнеде-^■^к^ь^нс^т^и рвнёнкат потэоые поддервиеаютсяоозиттвняlди привычками и правильно организованным режимом дня; установка родителей на взаимодействие с педагогическим коллективом школы, в которой планируется обучение ребёнка.
7) кндтлктны и ы, стремятся к взаимоотношениям
со сверстниками на равных.
А.И. Захаров указывает на то, что школа является лишь индикатором, обнаруживающим неблагополучие и промахи се-меы^с^го я с ошебки сетюПноговхспитания вы-
зыы^|^т й,ыичнoттнпбУнчoциoнальной
сферах. Дети уносят во взрослую жизнь тот стереотип отноше-«бй,°oхopуlя зaклaдеврeеыяу.пeтcесe» -Л.ы.6Д].
В последние годы многие исследователи (М.М. Безруких, ПА. Доркфееве, Оя. Сяепевовв и дтп тнтенсивное
увеличение числа обучающихся первых классов с нарушения-мипокeыонил, пЧщетея:птиxбУoпатнтeскеытзтботеваниями, вызванными трудностями адаптации к новым социальным усло-воям. Нта проняема с^с^^^т^но хтрактернедля деыей, не посе-щаншнх дошхольоые oBтхзcтотeльнсlс oп-aнизaции.мoт почему такое большое внимание должно уделяться вопросам организа-циосп е циедхнoзпбeдп
Анализируя риски перехода дошкольника в статус ученика, можно констатировать, что семья зачастую выступает одним из главных факторов, который может препятствовать формирова-
нию готовности к обучению в школе и, как следствие, - успешной адаптации ребёнка в первом классе. В настоящее время актуальной стала проблема «психической заброшенности» детей, когда родители заняты своими проблемами: карьерой, конфликтами, здоровьем и т. д.
В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос: что необходимо сделать, чтобы в рамках предшкольного образования, в частности, в условиях группы кратковременного пребывания (Письмо МО РФ от 10.04.2000 № 106/ 23-16), которая рассматривается как видовое разнообразие новых организационных моделей дошкольного образования, активизировать взаимодействие образовательной организации и родителей.
Для этого, с нашей точки зрения, необходимо выполнить следующее:
- определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение (микроклимат семьи - эмоциональный комфорт, тревожность, дискомфорт; приоритеты семейного воспитания - создание условий для всестороннего развития ребёнка, подготовка ребёнка к обучению в школе, определение, кто - мать, отец, бабушка, дедушка, гувернер - в семье больше занимается воспитанием; отношение к предшкольному образованию - постоянный контакт родителей с педагогами по вопросам развития ребёнка, эпизодический контакт, отсутствие контакта с педагогом, негативное отношение к рекомендациям);
- организовать деятельность педагогического коллектива с родителями по комплексу направлений - просветительскому, профилактическому, организационно-методическому, диагностическому, коррекционному, диспетчерскому;
- проводить ежегодный мониторинг эффективности работы с родителями, внося необходимые изменения в планирование на следующий год.
Ряд исследователей (Т.Н. Доронов, И.М. Исаченкова, О.Л.Князева, Т.П.Оверчук и др.)считают,что в условиях групп кратковременного пребываниясотрудничество иедагогов с срмь-ей становится определяющим фактором полноценного образо-вання рпРоска.
В программу деятельности групп кратковременного пребы-ваоня пришкялерхчяит дпргночтикс детсй(вняраяе ивконце года, а также в первом классе) по определенной схеме; опрос ро-дитевиИ в наеале ивконце учнбного года; вровеоинид детско-ро-дительских занятий, контрольная диагностика первоклассников (в окпябде) длс чаpeдeльнидырeюпиоcяпpрОлeмрдaпвaцни.
Отметит, чча давтдст^кдеот^^р^(^ледои^|^ер^'^еивгруп-пах кратковременного пребывания начинается только после ввовединия впрерчменной работч1 с ркдалиремя^х замещающими), которая включает две - три индивидуальные и двч-чктырвгрвпповые встркчи, цевью кочорых ление социального и эмоционального портретов семьи (беседа сродктодями, анковирнипние, ьапирчнио спкиннеий«Мкокьо-дитель», «Портрет моего ребёнка», наблюдение во время дет-скр-рве1^т^;^ь^|^ир^|^нятей).
Пepричрдяооогйoечиксппдвoметйяcцопвю опредепе-ния факторов риска в развитии «домашних» детей, способных затруднить адаптацию. Диагностические методы позволяют выявить сильные и слабые стороны развития ребёнка, определить формы и методы работы с детьми в системе годичного предшкольного образования, а также разработать эффективные адаптивные программы.
Аналогичная диагностика на конечном этапе обучения в группах кратковременного пребывания (перед школой) обеспечивает определение готовности к школьному обучению и выбор для ребёнка оптимальной стратегии и тактики обучения (программы образования) в начальной школе.
С помощью нескольких проективных методик [5] мы определили характеристики семейной ситуации по симптомокомплек-сам:
- конфликтность и тревожное состояние (сильная штриховка, линии с сильным нажимом, стирание линий и преувеличение отдельных деталей, подчеркивание отдельных деталей, барьеры между фигурами, отсутствие частей тела либо выделение их -длинные черные руки и ноги говорят о физических наказаниях, применяемых по отношению к ребёнку; изоляция отдельных фигур показывает неприятие данного человека ребёнком; неадекватная величина фигуры в соотношении с другими указывает на высокий авторитет или на физическую силу; преобладание вещей - предполагает некоторую изолированность и отчужденность ребёнка, недостаток общения с членами семьи);
- чувство неполноценности (деформация фигур, непропорционально маленькая величина автора, его изоляция или отсутствие).
Анализируя ежегодные таблицы количественной обработки данных, мы увидели две стабильно повторяющиеся тенденции:
1) «домашние» дети имеют значительные личностные проблемы, а именно - сниженную самооценку, так как не доверяют себе; высокий уровень тревожности и чувство незащищенности; значительные трудности в общении;
2) взаимосвязь высокого уровня тревожности у детей (степени выраженности недоверия к себе) и трудностей в общении.
Следует отметить, что для таких детей наиболее высокими оказываются показатели по симптомокомплексу «тревожность», которая, в частности, связана с трудностями общения. Это происходит во многом потому, что дети испытывают дефицит общения ^о^^^.стчекомпКньириыеч, уденошилосв кклиеество игр, в том числе дворовых, основанных на правилах группового взаимодей-свсия, в яото рые игpкюадoшкoывкики).р|aДлюдaя за поведением детей, пришедших в группы кратковременного пребывания, мы отмечанм, етснарушенияу нгхесоционалснойсферы приводят к неадекватным реакциям на ситуацию обучения и снижению по-ннавесельн ойаитиваостк.
Страдает также способность ребёнка правильно оценивать ииичзДьренцчро^^^ эокцио дрнмих июдчйВ [результате такие деиичдьта димонстри^ютногаривное отичоммие к процессу обучения, острые, не соответствующие по силе и интенсивности реницоидакририккичакайaние, аедорданеые и неадекватные поведенческие ответы.
Ыеппдптaтыдиргнечтики по «Минестетический
рисунок семьи» также указывает на то, что довольно большой гор 0цeнпдптрр ааиодидсов небмкгппвиоеаоййемейной обстановке и испытывает тревогу или состояние, граничащее с этим: у вид рчедывается «комплекс неполноценности»; дети чувствуют врдрде^ое отношение со стороны родителей. Также мы выяснили, что 19,6% (2013-2014 уч. г.), 20,05% (2014-2015 уч. г.), 17,5% (2015-2016 уч. г.) и 20% (2016-2017 уч. г.) «домашних» детей ощущают на себе влияние частых конфликтных отношений между родителями. Детям, живущим в семьях, где не удовлетворяются эмоциональные потребности, а потребность в защищённости, безопасности не реализована, свойственна повышенная
40 30 20 10 0
2013-2014
2014-2015
2015-2016
2016-2017
□ неблагоприятная семейная обстановка
■ высокая тревожность
□ "комплекс неполноценности"
□ враждебное отношение со стороны родителей
Рис. 2. Сравнительный анализ данных по методике «Кинестетический рисунок семьи» в группе кратковременного пребывания в начале учебного года
тревожность. Результаты исследования, проводимого в начале учебного года в группах кратковременного пребывания, представлены на рисунке 2.
Такая ситуация ориентирует педагогов на работу не только с детьми, но и с их родителями.
Анкетирование родителей детей, находящихся в группах кратковременного пребывания, в начале учебного года (сентябрь) показывает (даны средниезначенияза трипоследних года), что полученные результаты исследования обусловлены поеазатнлрми:
- ситуацией семейного общения - недостаточное общение с адномизродидолей, надндящемсяза пррдеаимигорода или страны (12,6%); общение только с одним родителем в рамках неподнпй ыепды(Ы6% детой воспиоывыййся днтеромн);Ы>°0-мальное общение с ребёнком (27,4%); общение только с отцом (12,5%), связанное со смертью матери (3%) или с тем, что матери после ризвнда остоеили денеч отрам(7%);аеокйзание помощи ребёнку в организации его общения со сверстниками и деяяеннкосвя,ы) томчисло ирроией (М1 ,й%};
- ограничением в «источниках удовольствия», так как ребёнок нянваещанн илимамопоснщяет (^бмп1^™
чения (18,7%);
- пвыблныыalии физычен^^ыо зджрооья - хрониывакиеннбоае-вания, операции под наркозом и др. (16,3%).
Взаимодействие школы с родителями в рамках групп крат-ком°еменнлго пррбыяанииов^есывмйеоля нряыеовеномплерс-ного подхода. Деятельность образовательной организации по работе с родителями схематично может быть представлена следующим образом: просвещение - профилактическая деятельность - диспетчерская работа - консультирование - коррекцион-ная деятельность - организационно-методическая работа.
80
60
40
20
0
Рис. 3.
Особую роль в воспитании детей, в частности, подготовке их к школе играет психолого-педагогическое просвещение родителей. Данноенаправление «восполняетродителямдетей, не посещающих ДОО, так называемый "информационный голод" по актуальным проблемам развитияипоспимонияеееей, преемственности дошкольного и начального образования» [6 , с. 10]. Родителям необходимо расширить свои знания по различным вопросам, таким как условия и закономерности общего психического, коммуникативного и эмоционально-волевого развитинстаршехдвшкольников;чначеним аоднель-ных эмоций и чувств в становлении личности ребёнка; роль дeрякл-мoдврeмнйкмрoт^^oшннир, ыаменннгы микроалимата,
Библиографическийсписок
родительского стиля общения, характеристик эмоционального взаимодействия в формировании личности ребёнка; особенности эмпатических отношений, условий и механизмов развития ребёнка; способы и приемы психологической поддержки ребёнка и т. д.
В работе с семьей можно использовать различные формы: родительские собрания, лекции, индивидуальные консультации и беседы, тематические семинары, дискуссии, встречи с узкими специалистами, круглые столы, изучение и анализ нормативных документов и др., при помощи которых предполагается формирование у родителей понимания значимости дет-ско-родительских отношений в социоэмоциональном развитии дошкольника; убеждений в необходимости развития эмоциональной сферы ребёнка как одного из ведущих факторов его личностного благополучия; мотивации к изменению родительской позиции на стиль общения с ребёнком, к переориентации на более гуманистическую субъект-субъектную позицию по отношению к детям.
Результаты обучения детей, посещавших группы кратковременного пребывания, были получены с помощью комплекса диагностических методик, позволивших выявить уровень готовности ребёнка к обучению в школе, уровень адаптации к первому классу, а также степень удовлетворенности родителей его показателями.
К концу обучения (представлены данные 2016 - 2017 уч. г.) в группах кратковременного пребывания была отмечена общая тенденция снижения деформаций в развитии личности ребёнка (трудности в общении, конфликтность, враждебность, недоверие к себе, тревожность). Результаты сформированности социальных навыков у детей групп кратковременного пребывания представлены на рисунке 3.
□легко вступает в контакт и умеет общаться
■способен управлять своим поведением
□умеет общаться с чужими взрослыми
□адаптируется в новой обстановке
■умеет различать настроение взрослых
детей групп кратковременного пребывания
Таким образом, можно сделать вывод о том, что профессионально организованное взаимодействие школы с родителями в условиях предшкольного образования позволяет изменить отношение большинства родителей к вопросам воспитания, развития и образования детей, подготовиться к переходу дошкольника в статус ученика. «Если в начале года не более 20% родителей считают важной работу педагогов по таким направлениям, как просветительская и профилактическая деятельность, сотрудничество с родителями, то по окончании занятий в группах кратковременного пребывания 61% опрошенных родителей уверенны в необходимости диалога, тесного сотрудничества в вопросах воспитанияи развитиядетей»[7, с.20].
начало года конец года
Результаты сформированности социальных навыков у
1. Дядюнова И.А. К вопросу о социализации детей дошкольного возраста. Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. 2007; 10: 89 - 92.
2. Кощиенко И.В. Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2012.
3. АкутинаС.П.Воспитание = семьяишкола. Классныйруководитель. 2006; 7:27-43.
4. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка: 3-е изд., испр. Санкт-Петербург: Союз, 1997.
5. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. Москва: КСП, 1997.
6. Буршит И.Е. Из опыта работы годичных курсов адаптации к школе детей, не посещающих детский сад. Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. 2010; 10: 9 - 10.
7. Буршит И.Е. Развитие эмоциональной сферы дошкольника - шаг на пути к школьной успешности. Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. 2008; 12: 20 - 24.
References
1. Dyadyunoval.A.Kvoprosuosocializaciidetejdoshkol'nogovozrasta. Nachal'nayashkolaplyusDOiPOSLE.2007; 10:89 - 92.
2. Koschienko I.V. Vzaimodejstvie pedagogoviroditelej vusloviyah gruppykratkovremennogo prebyvaniya detej vdoshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdeniiAvtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2012.
3. Akutina S.P. Vospitanie = sem'ya i shkola. Klassnyj rukovoditel'. 2006; 7: 27 - 43.
4. Zaharov A.I. Preduprezhdenie otklonenij vpovedeniirebenka: 3-e izd., ispr. Sankt-Peterburg: Soyuz, 1997.
5. Al'manah psihologicheskih testov. Risunochnye testy. Moskva: KSP, 1997.
6. Burshit I.E. Iz opyta raboty godichnyh kursov adaptacii k shkole detej, ne poseschayuschih detskij sad. Nachal'naya shkola plyus DO i POSLE. 2010; 10: 9 -10.
7. Burshit I.E. Razvitie 'emocional'noj sfery doshkol'nika -shag na puti k shkol'noj uspeshnosti. Nachal'naya shkola plyus DO i POSLE. 2008; 12: 20 -24.
Статья поступила в редакцию 25.07.18
УДК 378:7.071
Skomorokhova T.S., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Коnstаntinova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia),
E-mail:: [email protected]
Orkina I.F., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Vinogradov V.A., senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), Е-mail: [email protected]
INTERDISCIPLINARY COMMUNICATION AS A MEANS OF ENHANCING THE CREATIVE AUTONOMY OF THE MUSICIAN-INSTRUMENTALIST. The article presents an analysis of the data of psychological and pedagogical researches on the problem of the integration of interdisciplinary connections in the learning process. The specificity of intersubject relations, their functions and importance in the activation of creative autonomy of the musician-instrumentalist is actualized. The basics of creative autonomy of musicians-instrumentalists in conditions of training at a university is considered. The work studies the contents of its varieties and analyzes the stages of the organization of the process of training of students on the basis of interdisciplinary connections. The paper describes the contents of the creative autonomy of the musician-instrumentalist at each stage with the use of intersubject connections. The research reveals the role of the teacher with creation of necessary psychological and pedagogical conditions for training.
Key words: interdisciplinary connections, creative autonomy, musical and instrumental training.
Т.С. Скоморохова, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
Н.В. Константинова, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
И.Ф. Оркина, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
В.А. Виноградов, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МУЗЫКАНТА-ИНСТРУМЕНТАЛИСТА
В статье представлен анализ данных психолого-педагогических исследований по проблеме внедрения межпредметных связей в процесс обучения. Актуализируется специфика межпредметных связей, их функции и значение в активизации творческой самостоятельности музыканта-инструменталиста. Рассмотрена сущность творческой самостоятельности музыкантов-инструменталистов в условиях обучения в вузе, раскрыто содержание её разновидностей. Обоснованы и проанализированы этапы организации процесса профессиональной подготовки обучающихся на основе межпредметных связей. Описывается содержание творческой самостоятельности музыканта-инструменталиста на каждом этапе с применением межпредметных связей. Раскрывается роль преподавателя в создании необходимых психолого-педагогических условий для обучения.
Ключевые слова: межпредметные связи, творческая самостоятельность, музыкально-инструментальная подготовка.
В условиях модернизации современного образования особое значение приобретает проблема повышения качества подготовки музыканта-инструменталиста, не узкого специалиста-предметника, а универсально образованного музыканта. Выпускник вуза должен иметь способность к творческой самостоятельности, самосовершенствованию и самореализации, что обеспечивается, с одной стороны, формированием профессионального мышления и совершенствованием творческих способностей с другой. Формирование специалиста, обладающего названными ценными качествами, должно являться ключевой задачей в подготовке музыкантов-инструменталистов в вузе культуры.
Основной целью обучения в рамках требований квалификационной характеристики является формирование у студентов умений и навыков, необходимых им в будущей профессиональной деятельности. В этой связи у них должен быть такой уровень подготовки, который необходим для решения задач, требующих анализа ситуаций и выбора решений, осуществляя профессиональную деятельность. В решении обозначенных задач особое место мы отводим межпредметным связям, реализация которых в процессе обучения в вузе ведет к развитию у студентов творческой самостоятельности - важнейшего качества, позволяющего успешно реализовать свою профессиональную деятельность.
Однако в настоящее время существует разрыв между теоретическим осмыслением межпредметных связей в научно-исследовательской, музыкально-педагогической и методической литературе и их внедрением в процесс подготовки музыканта-инструменталиста в вузе культуры. Организация данного процесса специфична в силу многообразия задач, стоящих перед будущим выпускником. Обладая общей и профессиональной куль-
турой, богатым личностно-творческим потенциалом, он должен стремиться к духовной и профессиональной мобильности, уметь самостоятельно ориентироваться в объёмной информации, постоянно пополнять и обновлять свои профессиональные знания, что ведет к многофункциональности его профессионально-исполнительской, педагогической, музыкально-просветительской и культурно-досуговой деятельности. Возникает противоречие между теорией и практикой, которое порождает проблему систематической реализации межпредметных связей в повседневном учебном процессе подготовки музыканта-инструменталиста в вузе культуры.
Решением данной проблемы является обновление методов и средств преподавания, необходимость определения межпредметных систем знаний, умений и навыков и использование их в процессе формирования у студентов потребности в самостоятельном творческом применении.
В современных исследованиях межпредметные связи рассматривают как педагогическую концепцию «для обозначения синтезирующих интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве» [1]. Методологическая функция выражается в том, что изучая предмет в единстве межпредметных связей, мы стремимся найти приемы и способы для практической цели. Качество и эффективность метода проверяется практикой, то есть поиском принципов достижения цели, реализуемых в комплексе реальных дел и обстоятельств. Образовательная функция межпредметных связей
