CC BY
152
СОЦИОЛОГИЯ
И СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 130.1, 378.1 ББК 74.5
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ 1
Асеева Ирина Александровна
Доктор философских наук, доцент, заведующая кафедрой философии и социологии, Юго-Западный государственный университет irinaaseeva2011@yandex.ru,
ул. 50 лет Октября, 94, 305040 г. Курск, Российская Федерация
Ветрова Оксана Александровна
Кандидат социологических наук, доцент кафедры философии и социологии, Юго-Западный государственный университет oksana7vet@yandex. ги
ул. 50 лет Октября, 94, 305040 г. Курск, Российская Федерация
о
(n
Алексеенко Александр Иванович
Кандидат социологических наук,
доцент кафедры философии и социологии, Юго-Западный государственный университет | alex-2-alex@mail.ru
о ул. 50 лет Октября, 94, 305040 г. Курск, Российская Федерация
<и Ч
<С
а Аннотация. В статье предлагается философское осмысление образовательного процесса в высшей школе, целей, технологий и содержания образования нового типа, « способного избежать постмодернистских ловушек и создать актуальные междисцип-ЦГ линарные исследовательские программы в соответствии с потребностями современен ного общества. С другой стороны, авторы анализируют возможности, которые откры-<С ваются в связи с появлением в образовании постмодернистских подходов. ® Особое внимание уделено важнейшим ключевым позициям, способствующим <8 построению эффективной модели и определяющим стратегическое развитие высшего <® образования в России. В этой связи в статье анализируются современные проблемы ® российской высшей школы: проблема коммуникационных барьеров в диалоге учитель -
ученик; угроза разрыва поколений в научно-образовательных средах и потеря педагогического мастерства; объективные трудности и субъективные отказы построения карьеры в научно-образовательной сфере.
Ключевые слова: философия образования, высшее образование в России, коммуникационные барьеры, постмодернистские подходы в образовании, развитие науки, новые модели образования.
Организация системы высшего образования в государстве - одна из ключевых сфер, соединяющая традиционные практики трансляции проверенных знаний, ценностей и смыслов и фактически задающая вектор развития в будущее, нуждающаяся в обновляющейся методологии и подхватывающая свежие идеи и возможности. Поле образовательной деятельности чрезвычайно уязвимо. Для него одинаково опасны и доведенная до абсурда унификация стандартов, программ и схем преподавания и обучения, и попытки создать уникальные рабочие учебные планы отдельных направлений подготовки, больше похожие на модель средне-профессионального образования с акцентом на спецдисциплины и сокращающие мировоззренческие предметы, формирующие фундаментальное высшее образование. А между тем благосостояние и процветание любого общества, реализация гражданских прав и свобод, развитие интеллектуального потенциала нации, ее независимость и конкурентоспособность являются результатами качественного и продуманного высшего образования.
Общество сегодня начинает осознавать стратегическую значимость правильно организованной образовательной сферы и высокую цену, которую приходится платить государству за невнимание и остаточный принцип, на основе которого складывались отношения власти и образования. И это вполне закономерно, ибо «могущество любой страны может произрастать прежде всего системой образования» [8, с. 3].
Проблемы образования в последние годы становятся новым трендом современной философии. Существует множество методологий, концепций и подходов к архитектонике образовательной деятельности как самостоятельной подсистемы культуры. Исследования в данной области идут в двух направлениях: в области изучения образования
как социокультурного феномена, его функций как социального института воспроизводства определенного типа человеческой субъективности; в разработке философских проблем педагогической деятельности как методологии познания и ценностного осмысления отдельных педагогических феноменов и видов образовательной практики.
Роль философии в формировании, отслеживании динамики построения педагогических систем и осмыслении ошибок и просчетов в этой сфере особенно велика. Влияние философской мысли осуществляется по следующим каналам: во-первых, через объяснение аксиологической составляющей образования для общества; во-вторых, через построение методологии образовательной деятельности; в-третьих, через разработку мировоззренческих парадигм образования в рамках философских систем; в-четвертых, через вписание образовательной сферы в единую трансдисциплинарную парадигму развития общества. Это предназначение философии становится особенно актуальным в период разрозненности философского и научного знания, обозначившийся в начале Х1Х-ХХ вв., что затрудняет построение целостного мировоззрения на основе единой научной картины мира и общечеловеческого ценностного подхода к природе и культуре.
На фоне такого масштабного мировоззренческого кризиса особенно очевидной становится необходимость пересмотра оснований, традиций и принципов образования, как особой сферы человеческой деятельности, главная задача которой - сформировать саморазвивающуюся личность, когерентную сложному, нелинейному миру, способную перенять ценное наследие мастеров прошлого и адекватно среагировать на новые вызовы изменяющейся реальности.
В этой связи особую ценность представляют философские исследования, в ко-
торых содержится комплексное и многоуровневое теоретико-методологическое обоснование современных проблем образовательной практики, способные выступить стратегиями развития образовательной сферы общества [1; 4].
Философское осмысление образовательного процесса должно проводиться с учетом:
- синергетического подхода к выявлению особенностей системы образования как сложной системы, в которой происходят процессы самоорганизации;
- кризисного состояния всей цивилизации в целом и образования в частности;
- значительного прогрессивного потенциала в случае решения проблем выстраивания структуры и системных отношений естественнонаучного и гуманитарного образования, взаимодействия процессов интеграции и дифференциации, диверсификации и конвергенции, трансдисциплинарности знания и образования;
- возможности внедрения в образовательный процесс результатов исследования философских аспектов образования и его отражен-ности в общественном сознании, в тесной корреляции с остальными формами культуры;
- необходимости введения открытой модели образования как наиболее эффективной, позволяющей сделать знание общедоступным интеллектуальным богатством.
Философская экспертиза образования в идеале должна перестроить саму стратегическую модель образовательной деятельности, переориентировать ее с эмпирико-аналитичес-кого направления с опорой на технологически-прикладные знания на принципиально новый подход, характерный для гуманитарной философии образования [6, с. 210-211]. А.П. Огурцов и В.В. Платонов определяют следующие специфические черты этой философии:
- «деятельностная трактовка действительности образования, то есть трактовка ее как системы осмысленных актов и взаимо-интенциональных интеракций;
- фиксация связи образования как с действиями участников образовательного процесса, так и с их замыслами, мотивами, интенциями;
- исторический подход к «реальности» и к «практике» образования;
- акцент на методах понимания, вначале трактуемых сугубо психологически (как вживание, эмпатия, автобиографическая интроспекция у В. Дильтея), а затем все более интерсубъективно и объективно-духовно (социологически в концепциях коммуникативных актов, феноменологически в послевоенной философии);
- отказ в ХХ в. от выведения философии образования из неких высших принципов и постулатов;
- ориентация на постижение смысла практики образования, которые имеют в виду сами участники педагогической коммуникации;
- ориентация на интерпретацию явных и латентных смысловых структур, которые представлены в речевой и дидактической практике образования, в актах диалога и в нормативных официальных и неофициальных документах и институциях образования;
- неприятие как теоретического, так и практического нормирования деятельности образования, которое нередко доходит до прямого отказа от самой возможности построения теории в философии образования;
- несомненная заслуга гуманитарной философии образования - выявление многообразия педагогических практик и трансформация процедур понимания в зависимости от интерпретируемой практики образования (диалого-рече-вой, дидактически-методической, интерпретации письменно фиксированных текстов и др.);
- четкая методологическая и концептуальная установка на гуманистическую философию образования, подчеркивающую значимость ценностей культуры и идеалов образования для построения педагогической теории и организации педагогической практики; осмысление процессов образования как педагогического отношения» [6, с. 212-213].
Сегодня формируется новый информационный тип цивилизации, вбирающий в себя предыдущие культурные достижения, обогатившие мировую историю уникальным опытом. Однако она не имеет пока адекватной модели образования, отвечающей актуальным запросам современного общества, что обусловливает ее интенсивный поиск в научном сообществе.
Важнейшим мировоззренческим, методологическим условием формирования новой
образовательной модели является идея системности и согласованности знания в образовательном процессе, единства и взаимодополняемости образования и культуры, трактовка образования как формы трансляции культуры и условием реализации творческого потенциала личности. Образование в этой связи рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность (трансляцию культурных норм, ценностей, идей) и способ развития интеллектуального потенциала личности.
На наш взгляд, существует ряд нерешенных проблем в сфере российского образования, возникших в последние двадцать лет и носящих системный социально-культурный характер, решить которые возможно лишь объединив усилия всех участников образовательного процесса, в режимах не столько госрегулирования, сколько конструктивной самоорганизации и образовательных инноваций студентов и преподавателей, по возможности учитывая их цели, мотивы и предпочтения [3]. Среди важнейших проблем отметим проблему коммуникационных барьеров в диалоге учитель - ученик; угрозу разрыва поколений в научно-образовательных средах и потерю педагогического мастерства; объективные трудности и субъективные отказы построения карьеры в научно-образовательной сфере. Очевидно, что в качестве базы для нового этапа развития российской науки и образования должна быть положена идея синергетико-диалогического взаимодействия, основу которой составляют когерентные понятия: самоорганизация, диалог, коммуникация.
Путь распространения идеи от автора до потребителя стал чрезвычайно коротким и непредсказуемым. Новые информационные технологии, глобальные коммуникативные сети, интерактивные методы образования, создание обучающей виртуальной реальности, дистанционное образование и возможность более-менее открытого доступа к информационным ресурсам существенно изменили современную систему образования. «Эти достижения коренным образом изменили жизнь общества, не только выдвинув на передний план информационную деятельность, то есть деятельность, связанную с производством, потреблением, трансляцией и хранением информации, но и ус-
ложнив и трансформировав мир так, что осмыслить его в рамках традиционных подходов стало довольно затруднительно» [5, с. 3].
Кроме того, в конце XX в. распространился новый тип мировоззрения, получивший название «постмодерн». Критика классических философских истин, размывание понятий, иллюзия авторства, «смерть субъекта» как источника и инстанции производства знания имеет особое значение для пересмотра устоев современного образования и создает новые проблемы и напряженности в межпоко-ленческой трансляции накопленного опыта в частности и осмыслении философией образования этой ситуации в целом.
Речь идет о методах, целях, технологиях и содержании образования нового типа, способного избежать постмодернистских ловушек и создать актуальные междисциплинарные исследовательские программы в соответствии с потребностями современного образования. «...В России речь идет не о воспроизводстве общественного менталитета, ориентированного на стабильность, а об определении того типа культуры и цивилизации, которые образование предполагает воспроизводить в будущем и на которые будут ориентироваться все его подразделения... одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, ее установки, дающие возможность личности изменить саму себя и окружающие обстоятельства» [6, с. 28].
Но имеет смысл поразмышлять и о возможностях, которые открываются в связи с появлением в образовании постмодернистских подходов. Если взять за основу выделенные В.С. Стёпиным три этапа развития науки: классический, неклассический и постнек-лассический и спроецировать их на способы мышления и обучения, то станет очевидно, что в классическом периоде распространена линейная цепочка рассуждений, не допускающая противоречий, разночтений и вариативности выводов. При неклассическом способе получения знаний и обучении важны не только субъект и объект деятельности, но и сам процесс активной коммуникации всех участников, их личности, личностные особенности, что приводит к существованию по крайней мере двух позиций, находящихся в диалоге. Пост-
модернистский, постнеклассический этап развития науки и образования добавляет множество степеней свободы познающему субъекту. Постмодернизм отказывается от универсальной теории содержания образования в пользу множественной дискурсности, стандартов, планов уроков и программ образования: «Модернизм воспринимает мир как познаваемую механическую машину, в то время как постмодернизм определяет мир как нечто еще только нарождающееся, текущее, хаотическое, открытое, интерактивное. Мир находится в процессе становления, поэтому для нас содержание образования тоже обновляющееся понятие, которое никогда нельзя будет четко определить» [11, р. 188]. Обучающийся - уже не транслятор готовых знаний, а неформально, диалектически мыслящий человек, способный видеть взаимосвязи между казалось бы противоположными предметами и процессами, для которого доступно нелинейное понимание причинности, открывающий в себе новые возможности, обладающий ноосферным видением связи разума и биосферы [9, р. 26].
Постнеклассический стиль мышления позволяет раздвинуть гносеологические границы реальности, и вслед за Н. Бором, сформулировавшим принцип дополнительности в познании, получить наряду с рациональными, дискурсивными проекциями мира его интуитивные интерпретации [2]. Вместе с тем в постмодернистском подходе мир рассматривается как концепт «текст», то есть, по мысли Г. Мак-Эвана, как «социальная практика, институты, продукты культуры и все то, что создается в результате действий и рефлексии человека» [10, р. 64]. Такой подход допускает множество интерпретаций, уводит в сторону субъективного видения, нивелирует саму идею достижимости истины, которая отражается как в кривых зеркалах в бесконечных субъективных ракурсах действительности. В сфере образования это приводит к снижению авторитета педагога как хранителя истинных знаний, провоцированию легковесных бездоказательных рассуждений, появлению коммуникативных барьеров, о которых мы говорили выше.
Сегодня нет оптимальной модели образования, учитывающей преимущества и из-
бегающей недостатков постмодернистского стиля мышления, способной реагировать на вызовы современной цивилизации и развивающей потенциал человека, обеспечивающей культурную и межпоколенческую преемственность и строящую целостную картину мира. Эти проблемы волнуют и преподавателей высшей школы России, и представителей правительственной и научной элиты. Близкая тема - «Новые модели образования для экономики 21 века», в частности, обсуждалась на Деловом завтраке Сбербанка РФ Международного экономического форума в Санкт-Петербурге (май 2014 г.). Соглашаясь с большинством идей выступающих, выделим несколько ключевых позиций, способствующих, с нашей точки зрения, построению такой модели и определяющих стратегическое развитие высшего образования в России, позволяющих вернуть ей статус одного из лучших в мире:
- возвращение фундаментального образования;
- междисциплинарность и глобальная конкурентоспособность, выход за рамки одной специальности;
- акцент на практико-ориентированный подход к обучению;
- обучение работе в больших коллективах, эффективной коммуникации;
- уважение к преподавателю, профессору через повышение его компетентности;
- инвестиции (государственные и частные) в образование и науку;
- переход на новые технологические платформы образования, интеграция высоких технологий в образование;
- подготовка успешных менеджеров, способных видеть и решать комплекс проблем;
- гуманизация и гуманитаризация образования.
Остановимся подробнее на основных стратегиях развития отечественного высшего образования.
Введение новых федеральных образовательных стандартов для различных направлений подготовки в высшей школе, не так жестко регламентирующих дисциплины, которые должны включаться в базовую часть циклов учебного плана, и дающих возможность выпускающим кафедрам самостоятельно фор-
мировать свои учебные планы, на деле приводит к тому, что кафедры отдают часы на специальные дисциплины в ущерб фундаментальным, естественнонаучным и гуманитарным предметам: философии, логике, этике, социологии, КСЕ. У студента, таким образом, формируется ограниченная картина мира, без знания основных законов бытия и познания, без понимания тенденций процессов и всеобщей связи явлений. В результате такого зауженного образования мы выпускаем «специалистов», неспособных оценить социальные, экологические последствия своих действий, нравственно глухих, поверхностно мыслящих. Поддержку этих мыслей мы находим у Н.П. Пи-щулина и В.А. Бурова. Авторы считают, что «потребность восстановления целостности образования в последние десятилетия породила тенденцию концептуализации знаний, концентрации учебных дисциплин и учебных блоков на доктринальном, философски обобщенном усвоении знаний о природе, обществе, человеке и его мышлении» [7, с. 239], и далее, «универсально-фундаментальная стратегия образования имеет своим смыслом и целью предельно-возможное в данное историческое время развитие всех сторон и граней образования, физических, интеллектуальных, духовных способностей и возможностей человека в единстве и подчиненности существенным бытийным смыслам. Речь идет о развитии человека в гармонии с самим собой, обществом и миром» [там же, с. 239-240].
Одна из серьезных актуальных проблем - внедрение научно-технических инноваций в производство и включение их в цепочку отраслевых и межотраслевых экономических связей (доведение до конечного продукта и конечного потребителя). Поэтому второй важной стратегией развития отечественного образования, тесно связанной с предыдущей, мы считаем выход обучения за рамки одного направления подготовки, ориентацию на комплексный, междисциплинарный подход к специальности. Она может быть реализована как включение в учебный план наряду с общетеоретическими дисциплинами одной специальности предметов из другой области знания, больше связанной с практикой. Такой подход способствует лучшему, более глубокому включению профессионала в реальный
производственный или технологический процесс (например, специальность «Экономическая социология» или «Экономика в сфере строительства»). Еще один вариант выполнения такой стратегии - междисциплинарные научно-практические проекты, привлекающие для эффективного сотрудничества разных профессионалов: социологов, инженеров, экономистов, менеджеров, юристов, для того, чтобы не только разработать производственный продукт, но и выяснить его целесообразность, стоимость, законность и довести до потребителя. Участие в таких масштабных проектах влечет за собой целенаправленное обучение слаженной работе в больших коллективах, эффективной коммуникации, что тоже непременно должно стать отдельной стратегической ориентацией высшей школы. «Вузовский креатив в области профессионального воспитания необходимо объединить совместными проектами, сетевыми конструкциями, поддержать фундаментально и теоретически, постепенно выводить на уровень образовательных стандартов, определяя основные формирующиеся здесь компетенции - способности работать с ценностно-целевой структурой и культурными образцами профессиональной деятельности, осваивать различные форматы коммуникации и автокоммуникации, на личностном уровне различать и формировать профессиональные и общекультурные жизненные ситуации» [7, с. 247], - еще одна близкая нам позиция коллег из Института философии РАН. Таким образом, через совместную эффективную деятельность специалисты разных областей могут осознать взаимодополнительность вклада каждого в общее дело.
Следующий акцент в разработке стратегического развития отечественной высшей школы необходимо сделать на интеграции образования, науки и практики, чтобы непременно способствовало инновационному развитию России. В настоящее время в российской науке наблюдаются существенные негативные явления. Среди основных можно выделить:
- недостаточную результативность проводимых исследований и разработок (в том числе в категориях публикационной активности, цитируемости, патентной активности);
- недостаток конкурсности между научными коллективами при распределении бюд-
жетных средств на проведение перспективных исследований и разработок;
- недостаточное развитие системы внешней независимой самооценки научным сообществом проводимых исследований;
- неразвитая инфраструктура обслуживания научных исследований;
- недостаточная обеспеченность современной материально-технической базой для выполнения исследовании и разработок.
Для преодоления этих негативных явлений необходимо реализовать комплекс мер, включающих совершенствование механизма базового финансирования, развитие системы грантов, поддержку молодых ученых, решение институциональных и кадровых проблем российской науки и исправление недостатков законодательства в этой области. Конкурсы, в которых на всю страну, по всем направлениям науки, выделяется считанное число неадекватно крупных грантов, заведомо не являются эффективными. Система, при которой в стране существует всего несколько сильных научных коллективов по каждому из направлений, обречена на неудачу, так как по определению не способна обеспечить достаточный уровень конкуренции и становления новых направлений, воспроизводство научных кадров, способных вести преподавательскую деятельность, развитие научной инфраструктуры.
В заключение мы хотели бы обратить внимание на важнейшую идею, лежащую в основе успешности и других стратегических позиций, идею гуманизации и гуманитаризации процесса образования и его сути. Такая стратегия базируется на сущности образования вообще - на приведении знаний в гармонию с миром, природой, мировой цивилизацией, высшими проявлениями разумности и духовности человека. Именно в циклах гуманитарных дисциплин формируется целостное понимание мира, познаются наиболее общие законы, дающие представление о том, как, почему и зачем развиваются любые явления природной и социальной реальности. Именно гуманитаристика способна сформировать аналитическое, критическое мышление, организовать тренинги публичного выступления, создать атмосферу открытой дискуссионности и дать уроки риторики и ораторского мастерства, которых так не хватает профессионалам естественнонаучного и технического профиля.
ПРИМЕЧАНИЕ
1 Публикация подготовлена при финансовой поддержке гранта РГНФ, проект N° 14-23-01009.
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
1. Аршинов, В. И. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой культуре / В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, А. Д. Суханов // Общественные науки и современность. - 1994. -Т. 5. - С. 113-117.
2. Асеева И. А. Проблема демаркации и сочетания интуитивных и дискурсивных прогностических практик // Психология и психотехника.-2010.- № 2 (17). - С. 21-28.
3. Буданов, В. Г. Инновационные технологии в образовательных средах на основе самоорганизации студенческо-преподавательского сообщества / В. Г. Буданов, Э. М. Сороко, И. А. Асеева // Философия и культура. - 2012. - № 12 (60), дек. -С. 104-109.
4. Буданов, В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании : дис. ... д-ра филос. наук / В. Г. Буданов. - М. : Ин-т философии Рос. акад. наук, 2007. - 35 с.
5. Емелин, В. А. Информационные технологии в контексте постмодернистской философии : дис. ... канд. филос. наук / В. А. Емелин. - М., 1999. -164 с.
6. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. - СПб. : Изд-во Рус. Христиан. гуманит. ин-та, 2004. - 516, [3] с.
7. Пищулин Н. П. Постнеклассическая парадигма и новые контексты образования / Н. П. Пи-щулин, В. А. Буров. - М. : ООО НИЦ «Инженер», 2009. - 357 с.
8. Философия образования / отв. ред. А. Н. Ко-чергин. - М. : Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - 287 с.
9. Kincheloe J. Toward a Critical Politics of Teacher Thinking: Mapping the Postmodern / J. Kincheloe . -Westport, 1993. - 207 р.
10. McEwan H. Teaching and the Interpretation of the Texts / H. McEwan // Curriculum Theory. -1999. - Vol. 42 (1). - Р. 18-22.
11. Orenstein A. C. Curriculum - Foundations, Principles, and Issues / A. C. Orenstein, F. P. Hunkins. -Needham Heights, MA, 2003. - 115 р.
REFERENCES
1. Arshinov V. I., Budanov V G., Sukhanov A.D. Estestvenno-nauchnoe obrazovanie gumanitariev: na puti k edinoy kulture [Natural-Science Education of Scholars: on the Way to Single Culture].
Obshchestvennye nauki i sovremennost, 1994, vol. 5, pp. 113-117.
2. Aseeva I.A. Problema demarkatsii i sochetaniya intuitivnykh i diskursivnykh prognosticheskikh praktik [The Problem ofDemarcation and Combination of Intuitive and Discursive Prognostic Practices]. Psikhologiya i psikhotekhnika, 2010, vol. 2 (17), pp. 21-28.
3. Budanov V.G., Soroko E.M., Aseeva I.A. Innovatsionnye tekhnologii v obrazovatelnykh sredakh na osnove samoorganizatsii studenchesko-prepodavatelskogo soobshchestva [Innovative Technologies in Educational Environments on the Basis of Self-Organizing Student-Faculty Community]. Filosofiya i kultura, 2012, vol. 12 (60), December, pp. 104-109.
4. Budanov V.G. Metodologiya sinergetiki v postneklassicheskoy nauke i v obrazovanii. Dis. ... d-rafilos. nauk [Methodology of Synergetics in Post-Nonclassical Science and in Education. Dr. philos. sci. diss.]. Moscow, In-t filosofii Rossiyaskoy akademii nauk Publ., 2007. 35 p.
5. Emelin V.A. Informatsionnye tekhnologii v kontekste postmodernistskoy filosofii. Dis. ... kand. filos. nauk [Information Technology in the Context of
Postmodern Philosophy. Cand. philos. sci. diss.]. Moscow, 1999.164 p.
6. Ogurtsov A.P., Platonov V.V. Obrazyobrazo-vaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX vek [The Images of Education. Western Philosophy of Education. The 20th Century]. Saint Petersburg, Izd-vo Russkogo Khristianskogo gumanitarnogo in-ta, 2004. 516, [3] p.
7. Pishchulin N.P., Burov V.A. Postne-klassicheskaya paradigma i novye konteksty obrazovaniya [Post-Nonclassical Paradigm and New Contexts of Education]. Moscow, Inzhener Publ., 2009. 357 p.
8. A.N. Kochergin, ed. Filosofiya obrazovaniya: sbornik nauchnyih statey [Philosophy of Education: Collection of Scientific Articles]. Moscow, Fond "Novoe tysyacheletie" Publ., 1996. 287 p.
9. Kincheloe J. Towards a Critical Politics of Teacher Thinking: Mapping the Postmodern. Westport, 1993. 207 p.
10. McEwan H. Teaching and the Interpretation of the Texts. Curriculum Theory, 1999, 42 (1), pp. 18-22.
11. Orenstein A.C., Hunkins F.P. Curriculum -Foundations, Principles, and Issues. Needham Heights, MA, 2003. 115 p.
CURRENT PROBLEMS AND STRATEGIC PROSPECTS OF HIGHER EDUCATION IN RUSSIA
Aseeva Irina Aleksandrovna
Doctor of Philosophic Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Philosophy and Sociology, Southwest State University irinaaseeva2011@yandex.ru
50 let Oktyabrya St., 94, 305040 Kursk, Russian Federation
Vetrova Oksana Aleksandrovna
Candidate of Sociological Sciences, Associate Professor, Department of Philosophy and Sociology, Southwest State University oksana7vet@yandex. ru
50 let Oktyabrya St., 94, 305040 Kursk, Russian Federation
Alekseenko Aleksandr Ivanovich
Candidate of Sociological Sciences, Associate Professor, Department of Philosophy and Sociology, Southwest State University alex-2-alex@mail.ru
50 let Oktyabrya St., 94, 305040 Kursk, Russian Federation
Abstract. The article offers the philosophic interpretation of educational process at the higher school, the purposes, technologies and content of education of the new type, capable of avoiding postmodern traps and creating relevant interdisciplinary research programs according
to the requirements of modern society. On the other hand, the authors analyze the opportunities arising due to emerging post-modernist approaches in education.
The special attention is paid to the major key positions promoting the creation of effective model and defining the strategic development of higher education in Russia. In this regard the article analyzes the current problems of Russian higher education: the challenge of communication barriers in the teacher-student dialogue; the threat of generation gap in the scientific and educational environment and the loss of pedagogical skills; objective difficulties and subjective failures in building a career in science and education.
Key words: philosophy of education, higher education in Russia, communication barriers, postmodern approaches in education, development of science, new models of education.
