CC BY
391
Д.И. Фельдштейн
Актуальные направления
психолого-педагогических исследований
Общеизвестно, что характер развития психолого-педагогических наук обусловливается сегодня ситуацией реального перехода человеческого сообщества в исторически новое состояние.
В этих условиях возникла острая необходимость выработки новой стратегии и определения главных направлений развертывания нашей деятельности с учетом, во-первых, того глобального кризиса, который проявляется во всех областях жизнедеятельности людей и ставит перед человеком огромное число проблем, вызывая интеллектуальное, духовное, эмоциональное, физическое напряжение. Во-вторых, с учетом изменений, которые произошли в экономической, социальной и культурной сферах современного общества, свидетельствуя о характере, уровне и глубине разрушения базовых основ того мира, в котором мы жили совсем недавно. И в-третьих, с учетом изменения самого человека, его жизненных ритмов, а также отношений между людьми, между поколениями людей.
Все это требует и четкой оценки реальной ситуации, и поиска путей прогнозирования, проектирования будущего. Не случайно философы и историки, социологи и культурологи так остро дискутируют сейчас о конце цивилизации, о формировании другого типа - постцивилизации, антропогенной цивилизации, неосферного, психогенного общества. Дело, однако, не в терминологии, а в том, что действительно произошел качественный скачок в развитии человеческого сообщества, ставший особенно заметным в последние 20-25 лет. И мы сегодня не имеем права, закрывая на это глаза, пролонгировать прежние исследования, проводя их на установках 70-80-х и даже 90-х годов.
Исключительно острая, проблемная ситуация, в которой находятся сейчас психологическая и педагогическая науки, требует разработки новых теоретических концепций, расширения исследований закономерностей психического, психофизиологического, социального, личностного развития человека в условиях реального выхода его в открытое всемирное пространство, в том числе и через Интернет, что изменяет характер общения и деятельности.
При этом, с одной стороны, возрастает наша ответственность как ученых, с другой - увеличивается сложность нашей работы. Ибо мы должны вести свои поиски в условиях своего рода неопределенности, обусловленной высокой динамичностью происходящих процессов, выходом на историческую арену новых субъектов, объективным повышением активности человека, его более глубокой рефлексии на мир и, что очень важно, на себя, четко фиксируемой в перестройке ментальности, смене целей, ценностей, ориентации индивидов, появлении у них новых потребностей.
Постигая бытие на новом уровне своих знаний о нем, накопленных в сфере кибернетики, космологии, генетики, информатики, а также в результате роста самосознания, саморазвития, человек, по сути, «вынужден» повышать свой энергетический потенциал и творческие способности, развивать прогностическую деятельность. То есть реальная ситуация существования человека в сегодняшнем мире зримо и качественно изменяет
1 Печатается по: Диссертационное исследование в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). М., 2002.
его в гораздо большей степени, чем когда-либо во все предшествующие времена цивилизации.
К чести психолого-педагогической науки надо заметить, что ученые достаточно быстро реагируют на сложившуюся ситуацию, нащупывая новые линии исследований. Показательно, что на первое место вышли работы, направленные не только на углубление уже имеющихся данных, но и на раскрытие новых характеристик сознания, самосознания, мышления, памяти, мотивационно-потребностной сферы людей разных возрастов.
Особое внимание уделяется раскрытию характера, структуры, содержания, динамики отношений, в которых функционирует ребенок, юноша, взрослый человек; поиску новых видов и форм деятельности, позволяющих людям осознать и самооценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости, адекватно относясь к оценкам других.
Ведутся интенсивные исследования по установлению условий профилактики и коррекции отклонений личностного развития, преодоления разных форм тревожности. агрессивности, химических зависимостей.
Осуществляется широкомасштабная работа по определению возможностей научного обеспечения системы образования, в рамках которой ведется поиск решения таких сложных проблем, как преодоление учебной перегрузки школьников, сохранение их психического и физического здоровья, возможности выбора жизненного пути.
Пристальное внимание уделяется психолого-педагогическим основам воспитания, в том числе поиску путей нивелирования негативного воздействия на детей сцен насилия и эротики, буквально заполонивших передачи телевидения и страницы многих печатных изданий.
В то же время следует признать, что в педагогике и психологии до сих пор остаются недостаточно теоретически проработанными и экспериментально изученными многие сферы современной жизнедеятельности людей, процессуальные характеристики, формы изменений, механизмы и движущие силы развития человека. Поэтому при всей масштабности проводимых ныне исследований имеется насущная потребность организации научного поиска по ряду новых, приоритетных направлений. Я попытаюсь хотя бы кратко обозначить некоторые из них.
Первое направление связано с тем, что на смену преобладающей тенденции рассмотрения в развитии человека и общества роли техники, технологии, науки как производительной силы, т. е. тех средств, владея которыми человек смог открыть потенциальные возможности своей деятельности и творчества, пришла в качестве ведущей проблема самого человека - и как существа биологического в общей универсальной эволюции, и как носителя социального, и как творящего особый мир культуры, и как главного действующего лица исторического прогресса.
Отсюда актуализировались задачи аккумуляции и мобилизации всех знаний о человеке и специальном изучении, осмыслении особенностей его функционирования сегодня, условий сохранения его устойчивости в весьма неустойчивом обществе.
Именно тщательный отбор выработанного в сложных поисках действенного, позитивного в понимании человека, его изменений и изменений самих знаний о нем открывает возможности для дальнейшего продвижения в раскрытии сущности человека и как носителя развити, и как организующего начала в этом развитии.
Что может человек? Как интенсифицировать его деятельность по преобразованию мира природы (в новом ее понимании и согласии с ней) и по преобразованию общественных отношений, как усилить его гуманистическую направленность, человеческую ответственность? И как выявить и расширить возможности саморазвития человека? При всей многомерности и многоаспектности данного комплекса вопросов стержневой выступает проблема определения места человека, его позиции в системе социальных связей, выявление, говоря словами Алексея Николаевича Леонтьева, «ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им».
Второе направление связано с необходимостью осуществления развернутого междисциплинарного исследования особенностей современного ребенка, психологические,
социально-психологические изменения которого прослеживаются сейчас исключительно выпукло.
Например, отечественные психологи и педагоги имеют неоспоримые достижения в дифференцированном рассмотрении отдельных периодов детства. Однако в процессе познания возрастных особенностей во все большей степени вырисовывается сложность, неравномерность, многохарактерность стадий, уровней развития в онтогенезе. Отсюда насущным становится не только осмысление, сопоставление структуры, содержания разных этапов детского развития, но и построение их сравнительной характеристики, условно говоря, «по вертикали». А для этого мы обязаны, прежде всего, выяснить и прописать норму психического, психофизиологического, личностного развития ребенка, живущего сейчас, сегодня и качественно отличающегося не только от того «Дитя», которое описывали Ушинский и другие великие педагоги, но даже и от ребенка 60-х и 70-х годов ХХ, страшно даже сказать - уже прошлого века. При этом ребенок стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал другим!
В этом плане необходимо дать научное определение Детства и как особого состояния социального развития, и как особого слоя общества. При этом важно не только выявить закономерности развития Детства, но и установить их направленность, динамику, интенсивность изменений, приводящих к появлению новых характеристик. Остро необходима и глубинная корректировка периодизации современного детства как научной основы развития, модернизации системы образования.
Хочу подчеркнуть, что ученые: психологи и педагоги-дидакты, методисты - обязаны не сопровождать, как принято писать в некоторых ведомственных бумагах, процесс модернизации образования, а раскрывать научные основания, выступающие необходимой базой для его осуществления.
Третье направление состоит в организации интенсивного поиска новых критериев «взросления» растущих людей, определения степени, характера их действия.
Здесь вычленяется необходимость изучения нескольких образующих такого взросления:
- раскрытие органических предпосылок становления человека как личности;
- определение характера и особенностей воздействия социальной среды и системы воспитательных воздействий как условий личностного развития;
- анализ содержания и закономерностей процесса развития человека как личности и как субъекта действия;
- выявление условий, специфики и механизмов осуществления индивидуализации и социализации в современном мире.
Четвертое направление состоит в том, чтобы, выявляя оптимальные сроки обучения, устанавливая, чему и как учить детей, мы четко определили, какова должна быть сущность, структура учебной деятельности младших школьников, чем отличается она у подростков, а чем у старшеклассников? При этом мы обязаны и раскрыть новые способы усвоения, присвоения знаний, и установить, каким должен быть молодой человек на выходе во взрослую жизнь - не только какими знаниями, умениями, но и какими личностными качествами он должен обладать. То есть мы обязаны ответить на вопросы: на основе чего и что именно сегодня надо формировать, развивать в 6-, 7-, 12-, 15-летнем ребенке, чтобы через ряд лет он стал субъектом человеческого сообщества?
И здесь особую значимость приобретает выявление возможностей воспитания у растущих людей личностных качеств, кумулирующих в единстве лучшие черты конкретного этноса, российского народа и общечеловеческих ценностей.
Следующее, пятое направление связано с проблемой стремительных сдвигов в развитии общества, обусловленных «информационным взрывом», ростом коммуникаций, что привело к кардинальным изменениям пространства жизни, в котором и формируется современный ребенок, и организуется образовательный процесс. Поэтому от нас требуется кардинальное переосмысление и педагогических, и психологических основ образования.
Здесь на первый план выходят задачи:
- выявления и учета влияния на растущих людей мощного информационного потока, включая не контролируемые системой образования воздействия средств массовой информации, видеорынка, Интернет;
- поиска психолого-педагогических оснований процесса обучения детей, подростков, юношества в современных условиях, требующих раскрытия путей, возможностей не только стимулирования интереса к познанию, формирования познавательных потребностей, но и выработки избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний.
Шестое направление состоит в определении действия, воздействия новых молодежных субкультур, новых социальных связей ребенка при раскрытии условий и механизмов канализирования их влияния и актуализации развития духовных начал, в том числе и психолого-педагогической поддержки саморазвития, самореализации растущего человека.
Седьмое направление состоит в том, чтобы, опираясь на исследование подвижек в развитии личности, определить возможности усиления эмоционально-волевой стабильности молодых людей, с одной стороны, а с другой - восстановления критериев нравственности внутри детского сообщества, что, как вы понимаете, представляет чрезвычайно важную и тонкую задачу.
Восьмое направление связано с актуализацией разработки психолого-педагогических оснований и принципов построения многоплановых и многоуровневых форм развертывания отношений взаимодействия взрослых и детей. Эта проблема обостряется в силу многих обстоятельств, в числе которых нарастающее отчуждение между взрослыми и детьми, которые существенно повзрослели, с одной стороны, с другой - по ряду параметров углубился их социальный инфантилизм. При этом индивидуально локально разорвано они взрослеют не личностно, не субъектно, а лишь в плане показного поведения. Исследование данной проблемы необходимо для установления путей укрепления преемственности поколений. Тем более что сегодня имеется и нарастает опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследия.
Речь идет не о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о широком социокультурном плане взаимодействия поколений - взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые.
К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне. В этом плане представляется чрезвычайно важным определить, во-первых, сущность, содержание позиций Взрослого Мира и Мира Детства именно как специфических субъектов взаимодействия; во-вторых, выделить и раскрыть пространство (структуру, характер) их взаимодействия.
Это пространство между Мирами Взрослых и Детей необходимо продуманно структурировать. Оно должно заполняться не только информационными потоками, моделями совершенствующегося образования, но и соответствующими конструктами, которые обеспечивают превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослыми и ставят Детство, во всей сложности его внутренних «организаций», в позицию реального субъекта такого диалога.
Девятое направление связано с тем, что в современной ситуации резкого обострения обстановки во всем мире выявляется не только многогранность и чрезвычайная сложность, но и малая изученность психолого-педагогических характеристик изменяющихся взаимоотношений этносов, вопросов профилактики этно- и ксенофобии, воспитания толерантности.
Десятое направление связано с необходимостью в более широком плане определить теоретические основания и структурировать оказание психолого-педагогической помощи людям - растущим и взрослым - в связи с ростом нервно-психических, в том числе посттравматических, расстройств, что особо актуализирует вопросы развития психотерапии и создания системы действенной психологической и социально -педагогической реабилитации.
Одиннадцатое направление состоит в разработке научных - психологических, психофизиологических, психолого-дидактических - основ построения учебников и учебных книг нового поколения, их взаимосвязи с новейшими информационными технологиями, включая Интернет.
Разумеется, круг актуальных психологических и педагогических проблем значительно шире, ибо сегодня перед нами открывается многомерное пространство новых задач, новых тем, требующих и глубинного теоретического осмысления, и значительного расширения экспериментальных работ. Не случайно в последние несколько лет существенно возросло число диссертационных исследований по психолого-педагогическим специальностям. Это весьма отрадно и заслуживает всемерной поддержки. Однако, к великому сожалению, следует признать, что возросшее число диссертационных работ по этим специальностям сопровождается явным снижением их научного потенциала.
Многие педагогические и психологические исследования не выходят из десятилетия назад проложенной колеи традиционных подходов, более того, страдают эклектикой, иррационализмом, схоластикой, выполняясь не на основе глубокого проникновения в сущность явления, не путем тонких и длительных экспериментов, кропотливой штучной работы. В итоге нередко научная работа проводится некачественно, исследование просто имитируется.
Данное обстоятельство обусловливается комплексом причин.
Среди них и низкая культура научного труда, и низкий методологический уровень определенного числа исследователей.
В известной мере утеряны и критерии научной работы. Например, еще в недавнем прошлом написание и издание монографии, не решающей определенную проблему, не означало однозначной возможности подачи ее в качестве диссертации. Ныне же нередко уже после подготовки книги из нее искусственно вытягивается гипотеза. А порой и простое обобщение большого материала преподносится как диссертационный труд.
Это результат, помимо всего прочего, и того, что сейчас практически во многих вузах отсутствует процесс специального обучения научной деятельности. Я уже не говорю о наличии у некоторых соискателей элементов безответственности и, простите, даже бессовестности.
Не случайно определенное число диссертаций, в том числе и представляемых на соискание ученой степени доктора педагогических и психологических наук, не отвечает требованиям, четко обозначенным в Положении о порядке присуждения ученых степеней, - их нельзя квалифицировать как новое крупное научное достижение или как решение крупной научной проблемы.
Для того чтобы выправить создавшееся положение, необходимы наши совместные усилия. Наша честь, наше достоинство людей науки требуют срочного принятия мер, обеспечивающих заслон околонаучным творениям.
Среди первоочередных мер, которые необходимо предпринять немедленно, прежде всего, углубленная ревизия тематики диссертационных исследований.
Нет необходимости объяснять значимость формулировки темы диссертации, темы, которая должна давать адекватное представление о решаемой автором проблеме и, понятно, соответствовать целям и задачам исследования.
Чтобы моя тревога не показалась надуманной, я для иллюстрации приведу некоторые темы защищенных докторских диссертаций.
«Взаимосвязь фундаментальности и профессиональной направленности в подготовке по физике студентов инженерных вузов». Это может быть название статьи, методических рекомендаций, но не докторской работы. Или: «Теория и практика совершенствования содержания образования и пути повышения качества знаний учащихся». Что имеется в
виду: всего образования вообще и всех учащихся независимо от возраста? Перед нами весьма спорная тема доклада на августовском совещании, но уж никак не тема исследования, представляемого на соискание ученой степени доктора наук.
Хочу заметить, что огромное число докторских диссертаций называются или «Теория и практика...», или «Основы...». Подумайте только, сотни основ - свыше 100 докторских с таким названием мы имеем за два последних года. Например, «Теоретические основы обучения учащихся методам научного познания при изучении физики в школе», «Научные основы творческого развития педагога в системе дополнительного профессионального образования», «Теоретические основы методики обучения письменной русской речи учащихся старших классов якутской школы».
Парадоксально, но некоторые темы кандидатских диссертаций сформулированы значительно лучше, чем диссертаций докторских. Во многом этим объясняется та негативная волна, которая распространяется о слабости психолого-педагогических работ, она идет прежде всего от наименований диссертаций, от неумения научно грамотно сформулировать тему исследования.
Далее прошу обратить особое внимание на обоснование научной новизны и теоретической значимости диссертационных работ, из которых должно быть видно, что в данном докторском исследовании решена крупная научная проблема или представлено крупное научное достижение. А что мы имеем в реальности? Приведу несколько примеров. Вот докторская работа «Психологические условия и средства развития пространственного мышления личности» (вдумайтесь - личности, а не индивида?!). А теперь обратите внимание на научную новизну и теоретическую значимость. «На основе теоретического и экспериментального исследования разработана концепция непрерывного развития пространственного мышления». Но что за концепция, в чем ее суть - не указано. Далее: «...выявлен комплекс психологических условий и средств, способствующих успешности развития пространственного мышления». Какие условия, какие средства? Ну не скрывайте же крупное достижение. Далее: «разработаны методы активизации познавательной деятельности». Какие методы? Мы не нашли ответа не только в работе, но и в выступлении соискателя на Экспертном совете.
Другая докторская: «Теория и практика формирования профессиональной готовности учителя физической культуры».
Вот что пишет диссертационный совет о научной новизне и теоретической значимости. «Обоснованы сущность и критерии профессиональной готовности учителя физкультуры». Но в чем сущность, каковы критерии - остается тайной! Далее: «разработана модель профессиональной готовности». А в чем она состоит - неизвестно. «Раскрыты содержательные стороны личностно-ориентированной деятельности будущих учителей физкультуры, определяющие технологию формирования их профессиональной готовности».
И такие перлы подписываются руководителями диссертационного совета.
А вот научная новизна диссертации «Формирование методологической культуры учителя-исследователя». Здесь, оказывается, «разработана концепция формирования, основанная на синтезе культурологического, когнитивного и гуманистического подходов, взаимосвязи и взаимодействии профессиональных знаний, а также ценностей, мотивов, убеждений, идеалов учителя».
В этой работе «обоснован компонентный состав методологической культуры». Но в чем он состоит - неизвестно. Более того, здесь «обогащено содержание формирования методологической культуры на 4 уровнях - философском, общенаучном, конкретно-научном, технологическом». Очень бы хотелось посмотреть на эту новую концепцию, но сделать это не удалось, в том числе и на заседании Экспертного совета ВАК, куда был приглашен диссертант.
А ведь диссертационный совет, его председатель подписали заключение, где утверждается, что в данной работе «обосновано методологическое обеспечение инновационных преобразований школы».
Не менее впечатляет работа «Теория и практика развития образования в сельском районе в новых социально-экономических условиях». В чем же состоит, по мнению дис-
сертационного совета, теоретическая значимость этого нового крупного научного достижения? «Определена теоретическая сущность концепции развития образования в сельском районе, составляющими которой являются структурная модель методической службы, структурная модель технологии повышения педагогического мастерства и модель педагогического менеджмента». Но где эти модели? Может быть, действительно сделано открытие, а его скрывают?
Цитирую далее: «... теоретическая сущность концепции содействует (на каком языке это написано? Что не по-русски - точно!) углублению и обогащению современного понимания развития образования в сельской местности».
И мы хотим после таких заключений уважительного отношения к нашей науке?!
И наконец, хочу обратить внимание на качество и количество публикаций у людей, которые рекомендуются к присвоению ученой степени доктора наук.
Это тоже больная, весьма больная тема. Приведу для иллюстрации ряд примеров. По работе «Специфика изучения произведений русской литературы в старших классах гуманитарного профиля» имеется 20 работ, в том числе два практикума для студентов, две методические рекомендации по 0,6 п. л. и восемь тезисов. По работе «Типология школьного анализа эпических произведений в старших классах» имеется 26 работ, но в их числе обзорный анализ художественного текста, два практикума, обозначенные как монографии, и 12 тезисов. В уже упомянутой работе «Формирование методологической культуры учителя-исследователя» у ее автора имеется 33 публикации, но из них четыре депонированные работы, две программы спецкурсов, два методических пособия для аспирантов, как оформлять автореферат диссертации, методические рекомендации по курсовым проектам, по проведению педагогической практики, по самостоятельной работе, по подготовке к семинарам.
Мы с вами призваны помогать людям, работающим в нашей сфере знаний, всемерно им содействовать. Но при этом не допускать в науку каких-либо около- или псевдонаучных опусов.
Большое значение имеет, разумеется, и тот факт, что в самом состоянии научных знаний произошли глубинные изменения, связанные с расшатыванием характеристик классического мышления, в частности, монологичности подходов, окончательности истин и т. д. Вы знаете, что определенную роль в формировании новых научных подходов сыграла синергетика. Особый прессинг классическое мышление испытывает со стороны постмодернизма, сыгравшего важную роль в развертывании плюрализма, но не в его крайних релятивистских формах. Глубинные изменения происходят в системе знаний, идет разноплановый поиск. Наука все в большей степени приобретает новые характеристики. Она отходит от монологичного подхода, вводит диалог, расширяя значение субъектного фактора.
Практически в настоящее время сосуществуют классическое, и неклассическое, постклассическое и постнеклассическое рациональное мышление. Имеет место сочетание элементов рационального и иррационального знания. Широкое распространение получил вероятностный подход.
Одним словом, наука, научное знание, как таковое, совершенствуются, укрепляют свои позиции, расширяют свои возможности, впитывая наиболее конструктивные принципы подхода к познанию и действительности, и человека, его сознательного и бессознательного.
Отрабатываются общие требования к исследовательским работам в сфере научного знания. Это требования и концептуальной четкости, и выбора методологической позиции, и обоснования предмета, объекта исследования, и другие, роль которых не просто сохраняется, но и приобретает особую остроту, предопределяя необходимость наших совместных усилий, направленных на повышение качества научных работ.
© Фельдштейн Д.И., 2003
