CC BY
41
преподаватель предлагает обучающемуся исполнить музыкальное произведение (или его фрагмент) с утрированным воплощением либо с изменением по просьбе педагога образной составляющей сочинения (образная гиперболизация). Например, проходя «Сонату № 5» ор. 10 № 1 Л. Бетховена, обучающемуся для нахождения нужного тонуса, необходимого звучания героико-патетической главной темы с элементами скорби, преподаватель может предложить сыграть её по-моцартовски (mf легко, непринужденно), по-шубертовски (тр, певуче, 1еда^шо), по-прокофьевски (I токкатно, утрируя пунктирный ритм), постоянно уточняя, подходит ли такое исполнение данной сонате. Преподаватель ставит задачу образной гиперболизации для нахождения и передачи музыкального образа. В такой форме работы происходит обсуждение между преподавателем и студентом стиля композиторов, стиля эпох, средств выразительности, присущих каждой из них и избранному композитору в данной сонате, студент обращается и апеллирует знаниями, полученными на теоретических дисциплинах. Самое главное, что обучающийся самостоятельно ищет нужное звучание, интонацию, контролирует свои действия, сравнивает и анализирует, выдвигает собственные идеи для создания адекватной интерпретации сочинения.
Для более глубокого усвоения, понимания содержания музыкального произведения на уроках фортепиано возможно применение визуальных методов обучения. А.Н. Иоффе визуализацию в образовании понимает «...как способ получения и обобщения знаний на основе зрительного образа понятия, события, процесса, явления, факта, основанный на ассоциативном мышлении и системном структурировании информации в наглядной форме» [7, с. 3]. Визуализация понимается нами как создание внутреннего образа воспринимаемого объекта, она помогает обучающемуся воспринимать и запоминать учебный материал более продуктивно, стимулирует умственную активность, позволяет глубже проникать в суть рассматриваемых явлений, доказывает важную роль образа в дея-
Библиографический список
тельности человека. Визуальные методы обучения - это презентации, образные визуализации, схема фишбоун («рыбий скелет»), ассоциативные карты, интеллект-карты, инфографика, кластер и т.д.
Визуальные методы на уроке фортепиано можно применить в виде художественно-образной визуализации - например, представить музыкальный образ исполняемого произведения визуально. Преподаватель просит студента нарисовать или подобрать художественный аналог, наиболее точно соответствующий музыке. Чем точнее обучающийся визуализирует музыкальный образ, тем понятнее для него становится смысл исполняемой музыки. В движении мелодии, её ритмическом рисунке, выборе гармонии он будет находить или опровергать детали найденного художественного образа, искать трактовку значения и смысла музыкально-выразительных средств и приёмов, от простейших образов к более ёмким и содержательным, от образов бессвязных и обрывочных к более фундаментальным и углублённым. Всё это даст импульс к поиску исполнительских приёмов и средств выражения на инструменте, передаче найденного и понятого содержания. Задача преподавателя состоит в постепенном расширении кругозора студента, активизации его познавательных процессов в сторону установления межпредметных связей и формирования целостной системы знаний, от понимания этого конкретного сочинения - к стилю, философии его эпохи, от визуального нахождения образа через его аналитическое осмысление к созданию самостоятельной интерпретации.
Таким образом, в курсе «Фортепиано» возможно широкое внедрение в учебный процесс индивидуальных и коллективных аналитических, коммуникативных, исполнительских форм работы; интерактивных, эвристических, визуальных методов обучения, позволяющих осуществить интеграцию и взаимную конвергенцию историко-культурных, музыкально-теоретических, музыкально-исполнительских знаний и реализовать их в собственной творческой деятельности.
1. Цыпин ГМ. Обучение игре на фортепиано. Москва: Просвещение, 1984.
2. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки: опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. Москва: Советский композитор, 1978.
3. Выгодский Н.Я. Методическая хрестоматия по курсу общего фортепиано: в четырех разделах. Под редакцией Б.Л. Яворского. Москва: Музыкальное издательство, 1935.
4. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.
5. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе. Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2012; № 2: 1 - 18.
6. Хуторской А.В. Эвристические методы обучения. Available at: https://khutorskoy.ru/science/concepts/technologies/heuristic_methods.htm
7. Иоффе А.Н. Визуализация в истории и обществознании - способы и подходы. Преподавание в школе. 2012; № 10: 3 - 6.
References
1. Cypin G.M. Obuchenie igre na fortepiano. Moskva: Prosveschenie, 1984.
2. Mazel' L.A. Voprosy analiza muzyki: opyt sblizheniya teoreticheskogo muzykoznaniya i 'estetiki. Moskva: Sovetskij kompozitor, 1978.
3. Vygodskij N.Ya. Metodicheskaya hrestomatiya po kursu obschego fortepiano: v chetyreh razdelah. Pod redakciej B.L. Yavorskogo. Moskva: Muzykal'noe izdatel'stvo, 1935.
4. Stupina S.B. Tehnologii interaktivnogo obucheniya v vysshej shkole: uchebno-metodicheskoe posobie. Saratov: Izdatel'skij centr «Nauka», 2009.
5. Guschin Yu.V. Interaktivnye metody obucheniya v vysshej shkole. Psihologicheskijzhurnal Mezhdunarodnogo universiteta prirody, obschestva i cheloveka «Dubna». 2012; № 2: 1 - 18.
6. Hutorskoj A.V. 'Evristicheskie metody obucheniya. Available at: https://khutorskoy.ru/science/concepts/technologies/heuristic_methods.htm
7. loffe A.N. Vizualizaciya v istorii i obschestvoznanii - sposoby i podhody. Prepodavanie v shkole. 2012; № 10: 3 - 6.
Статья поступила в редакцию 20.11.20
УДК 378
Dudina G.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Military Academy of Logistics n.a. Army General A.V. Khrulev (St.Petersburg, Russia),
E-mail: galina.rus@list.ru
THE RELEVANCE OF THE PRESENTATION OF CASE MEANINGS IN TEXTBOOKS IN RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE, TAKING INTO ACCOUNT THE CONTINGENT OF STUDENTS. The article is dedicated to a problem of introducing and activating case meanings into the classroom in Russian as a foreign language, taking into account the contingent of students in the context of the formation of their professionally oriented communicative competence. The results of the analysis of textbooks for teaching the Russian language to foreign servicemen in the preparatory course are presented. It is shown that, in terms of structure and content, the analyzed textbooks are not universal for teaching Russian to foreign servicemen, as a result of which they can be used in a complex with the inclusion of additional materials, depending on the direction of the future specialty of students. The account of the functional-semantic potential of the prepositional-case system in the course of Russian as a foreign language is updated.
Key words: case system of Russian language, case meanings, Russian as a foreign language, textbook on Russian as a foreign language, professionally oriented communicative competence, training of foreign military personnel.
Г.О. Дудина, канд. пед. наук, доц., ФГКВОУ ВО «Военная академия материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулёеа»,
г. Санкт-Петербург, E-mail: galina.rus@list.ru
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРЕЗЕНТАЦИИ ПАДЕЖНЫХ ЗНАЧЕНИЙ В УЧЕБНИКАХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ С УЧЁТОМ КОНТИНГЕНТА ОБУЧАЮЩИХСЯ
Статья посвящена проблеме введения и активизации падежных значений на занятиях по русскому языку как иностранному с учётом контингента обучающихся в контексте формирования их профессионально ориентированной коммуникативной компетенции. Приводятся результаты анализа учебников, использующихся для преподавания русского языка иностранным военнослужащим на подготовительном курсе. Обосновывается, что в структурно-содержа-
тельном плане проанализированные учебники не являются универсальными для данного контингента, но могут использоваться комплексно с включением дополнительных материалов - в зависимости от направления будущей специальности обучающихся. Актуализируется учёт функционально-семантического потенциала предложно-падежной системы в курсе русского языка как иностранного.
Ключевые слова: падежная система русского языка, значения падежей, русский язык как иностранный (РКИ), учебник по РКИ, профессионально ориентированная коммуникативная компетенция, обучение иностранных военнослужащих.
В процессе преподавания русского как иностранного (далее РКИ) чрезвычайно важен вопрос о последовательности введения падежей и об актуализации их значений на том или ином уровне - элементарном, базовом и т.д. Особенно остро стоит данная проблема в аспекте языка для специальных целей, поскольку будущая специальность обучающегося диктует главное условие успешного формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции - учёт особенностей языка профессиональной сферы и, как следствие, языка дисциплин по данной специальности. Изучая эту проблематику в контексте развития данного вида компетенции на профессиональном уровне, в своих работах мы ранее отмечали её актуальность [1 - 3] и предлагали способы ее развития у иностранных обучаемых на занятиях по РКИ с учетом новых образовательных тенденций и подходов [4 - 9].
Подчеркнём, что данный вид компетенции для иностранных обучающихся является одним из важнейших как для их адаптации в новой среде, так и для результативной профессионально ориентированной подготовки. Следовательно, в контексте профессионально ориентированного обучения РКИ важно, что представляет собой учебный материал, и каким образом он преподносится с учётом контингента учащихся. Иными словами, «принципиально акцентирование внимания на вопросе о том, зачем этот материал нужен обучающимся, какую пользу они могут извлечь из данного материала, как он связан с будущей профессией, какова его ценность ...» [10, с. 95].
С учётом вышесказанного вполне закономерно, что на изучение падежной системы в рамках занятий по РКИ отводится наибольшее количество времени.
Важность этой проблематики неоднократно подчеркивали и исследовали в ряде своих научно-методических работах А.Т. Бактыбаева, А.А. Гончар, В.С. Ер-маченкова, С.А. Злобина, Л.Г Ибрагимова, С.А. Ильина, Н.А. Костюк, Л.В. Кра-сильникова, Л.С. Крючкова, С.И. Лебединский, М.П. Морозовска, Н.В. Мощинская, Е.В. Некрасова, Р.М. Светлова, М.В. Холодкова, Н.Л. Федотова, М.П. Чеснокова и др.
Общеизвестно, что фундаментальное изучение категории падежа в аспекте РКИ значимо ввиду того, что у иностранных обучающихся в процессе овладения падежной системой формируются компетенции, необходимые для успешной коммуникации на изучаемом языке: лингвистическая (ознакомление с формами, значениями); речевая (грамматические формы тренируются в речи); коммуникативная (построение ситуативных высказываний с изменением социальных ролей: врача, продавца, экскурсовода).
По мнению С.А. Злобиной [11, с. 87], оптимально знакомить иностранных обучающихся с падежной системой русского языка поэтапно, начиная с представления (презентации) грамматического материала и далее переходя к отработке различного типа упражнений (имитативных, трансформационных, компьютерных и др.), с целью формирования «речевых грамматических навыков и доведения их до автоматизации в устной речи». Последний этап в предложенной цепочке -включение заданий с коммуникативной направленностью (ролевых игр и речевых ситуаций, способствующих развитию речевых умений обучающихся).
Р.М. Светлова и Л.Г Ибрагимова [12] подчёркивают, что «рекомендуется изучать падеж не в совокупности и не вне контекста, а в соответствии с определенной ситуацией общения и в рамках контекста». Очевидно, что в таком ракурсе уместно рассуждение о функционально-семантическом потенциале падежной и предложно-падежной системы русского языка.
Рассматривая обучение падежной системе в курсе РКИ на функционально-семантическом уровне падежей, Л.С. Крючкова [13] подчёркивает, что, во-первых, «каждый падеж имеет свою систему значений. Семантика формы проявляется на функциональном уровне, т.е. на уровне предложения. Падеж помогает понять, кто совершает действие, когда, где, каким образом, по какой причине, с какой целью и т.д.» [13, с. 7]; во-вторых, «падеж выражает не только субъектные или объектные отношения, но и весь спектр функционально-семантических отношений, образуя в сочетании с предлогами стройную систему» [там же, c. 8].
Позиционируя функционально-семантическую доминанту падежной и предложно-падежной системы русского языка в аспекте его преподавания иностранным обучающимся, вслед за Л.С. Крючковой [13] считаем, что для грамотного общения на русском языке недостаточно усвоить склонение имён. Необходимо также знать структурную основу падежной и предложно-падежной системы, включающую знание изменения имён по падежам с учётом рода и числа.
Таким образом, относительно анализируемой проблематики особенно ценным, ёмким, методически обоснованным и актуальным нам представляется подход С.В. Крючковой. Его суть - учёт функционально-семантических возможностей падежей, что находит реализацию в структуре предложения, т.е. на синтаксическом уровне. В связи с этим возникают следующие вопросы:
1. Насколько эффективно, с лингводидактической точки зрения, учитывается данный подход в современных учебниках по РКИ?
2. Насколько полно реализуются значения падежей в контексте профессионально ориентированного обучения РКИ?
3. Как учитывается последовательность введения падежей и их значений в пределах общего владения РКИ на разных этапах обучения, и насколько такая последовательность релевантна задачам обучения РКИ в плане формирования профессиональной коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих?
Для ответа на эти вопросы нами были проанализированы учебники по РКИ [14 - 21], которые наиболее активно используются на этапе предвузовской подготовки в военных вузах. Данные учебники рассчитаны на освоение обучающимися трёх уровней: элементарного; базового и первого сертификационного.
Как отмечалось выше, предложно-падежная система русского языка является чрезвычайно сложной для иностранных обучающихся. От неё зависит результативность практического овладения русским языком, и особенно сложным вопросом в данном аспекте является многозначность падежей, осложняющая выбор того или иного падежа в определённой коммуникативной ситуации.
В проанализированных нами учебниках различны алгоритм введения и активизация падежей. Заметим, что склонение существительных на элементарном уровне в учебнике Л.В. Московкина, Л.В. Сильвиной [14] вводится одновременно в единственном и во множественном числах, тогда как согласование прилагательных даётся ознакомительно, без отработки на материале упражнений. Это позволяет, с одной стороны, не утяжелить восприятие учебного материала обучающимися, а с другой - дать представление о структуре русского языка в целом и о функционально-семантическом потенциале предложно-падежной системы в частности.
В рамках последующих уроков в этом же учебнике [14] (на базовом и первом сертификационном уровнях) используется система многоступенчатого повторения и обобщения изученного грамматического материала, т.е. соблюдаются основные принципы организации учебного материала: комплексность и концен-тризм. Однако не предлагаются упражнения для отработки ряда падежных значений. Данные значения появляются только в сводных таблицах, размещенных в последних уроках учебника. В целом этот учебник чётко структурирован, подход авторов к его содержанию методически грамотен, с соблюдением принципа концентричности. Данный учебник снабжен достаточным набором грамматических упражнений, позволяющих выработать навыки употребления и использования в речи основных значений русских падежей. Однако в нём отсутствует полноценный вводно-фонетический курс, недостаточно заданий коммуникативной направленности и (что для нас особенно актуально) не учитывается профессиональная направленность обучения в военном вузе, поскольку данный учебник создавался как универсальный для обучения РКИ.
Анализ учебника В.Е. Антоновой, М.М. Нахабиной и др. [15] - элементарный уровень - выявил недостаточное количество упражнений, направленных на активизацию падежных значений. Очевидно, что данный учебник ориентирован не столько на особенности предложно-падежной системы русского языка, сколько на ситуативность, характерную для коммуникативного принципа подачи материала и обусловленную ведущей ролью устной речи на начальных стадиях обучения. В связи с этим возникают трудности при введении лексико-граммати-ческого материала профессиональной направленности, который должен быть четко структурирован в рамках предложно-падежной системы русского языка. В военном вузе данная проблема решается преподавателями РКИ с помощью привлечения дополнительных учебных материалов, разработанных с учетом будущей специальности военнослужащих. К явным преимуществам этого учебника элементарного уровня можно отнести наличие вводно-фонетического курса: его структура и содержание позволяют не только проработать фонетический материал, но и научить обучающихся письменной речи на русском языке.
Что касается представленности значений падежей в учебниках элементарного и базового уровней [14 - 16], то очевидно, что их набор традиционен и практически идентичен, а последовательность введения падежей отличается непринципиально, как и в учебно-методическом комплексе под редакцией Т.Е. Токаревой [19; 20].
Отметим, что среди проанализированных нами учебников только комплекс учебников [19; 20] специально ориентирован на обучение РКИ военнослужащих. Безусловно, в нём представлен актуальный для формирования профессиональной коммуникативной компетенции обучающихся материал. Однако, например, в рамках элементарного уровня в учебнике [19] новые грамматические сведения вводятся на незнакомом лексическом материале. Кроме того, достаточно сложными в грамматическом и лексическом плане являются, на наш взгляд, тексты, которые даны не просто для ознакомления или отработки навыков чтения, но и для развернутого ответа на вопросы. Таким образом, нарушается основной дидактический принцип организации грамматического материала - «от простого к сложному».
Что касается материала, который представлен в рамках базового и первого сертификационного уровней в учебниках [19; 20], то он может быть эффективно использован на занятиях в аудитории иностранных военнослужащих.
Несомненными достоинствами данных учебников являются: а) включение текстов о военачальниках, военных действиях и других профессиональных текстов, актуальных по тематике и представленных в достаточном количестве; б) включение заданий, направленных на обучение составлению различных видов планов; в) тексты песен подобраны в соответствии с изучаемым падежом, причем слова в данном падеже выделены полужирным шрифтом; г) введение специальной военной лексики осуществляется наряду с общеупотребительной.
Обратим внимание на значения винительного падежа, которые выделяются авторами учебника [19], - «Характеристика предмета» и «Составные части предмета». Эти значения позволяют познакомить обучающихся с типичными конструкциями научного стиля, без знания которых трудности в восприятии и понимании языка специальности на основном курсе любого вуза, особенно военного, будут неизбежны. Вместе с тем подчеркнём, что выделенное в этом же учебнике значение «Боевые действия», по сути, является основным значением винительного падежа - «Прямой объект».
В связи с этим считаем, что в этом случае целесообразно говорить именно о данном значении в рамках языка специальности, в частности на примере группировок лексики по тем или иным семантическим признакам. Сравните, например, конструкции, в которых выделенные глаголы могут входить в лексико-се-мантические группы «Виды боя» или «Приёмы в военном деле»: атаковать неприятельскую армию, штурмовать мощный бастион, осаждать неприступную крепость, захватить соседнее государство.
Подытоживая сказанное, сформулируем выводы, которые были получены в результате анализа учебников [14 - 20]:
Библиографический список
1) в структурно-содержательном плане проанализированные учебники не являются универсальными для обучения русскому языку иностранных военнослужащих - слушателей академии и курсантов, могут использоваться комплексно и требуют включения дополнительных материалов - в зависимости от направления будущей специальности обучающихся;
2) считаем, вслед за С.В. Крючковой, что «методически более правильно формировать в сознании учащегося не просто понятие о том или ином падеже или о его окончаниях, а понимание значений, выражаемых формой того или иного падежа, но и стремиться к тому, чтобы учащийся правильно употреблял падежные окончания в соответствии с выражаемой ими обобщённо-категориальной семантикой и функцией, реализуемой в предложении» [13, с. 13];
3) функциональная коммуникативная доминанта априори является важнейшей в аспекте обучения РКИ, поскольку главная цель методики РКИ состоит в формировании коммуникативной компетенции. Ввиду этого учёт функционально-семантического потенциала предложной и предложно-падежной системы особенно важен в курсе РКИ. Именно такой подход к изучению категории падежа влияет на эффективность и результативность в формировании профессионально ориентированной коммуникативной компетенции;
4) основу составления учебников по РКИ для обучения иностранных военнослужащих должен составлять функционально-семантический потенциал падежной системы русского языка в совокупности с учётом языка специальности.
Все перечисленное, на наш взгляд, крайне важно как в аспекте общего владения русским как иностранным, так и в профессионально ориентированном обучении русскому языку как иностранному.
1. Дудина ГО. Повышение учебной мотивации иностранных военнослужащих на занятиях по русскому языку как фактор успешного формирования их профессиональной коммуникативной компетенции. Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом ВУЗе: сборник научных трудов VII Международной научно-методической конференции. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский горный университет, 2019: 248 - 252.
2. Ротмистрова О.В., Дудина Г.О. Формирование медиакомпетентности иностранных военнослужащих на занятиях по русскому языку Инновационные технологии в медиаобразовании: сборник материалов III Международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: 2019: 69 - 78.
3. Чечик И.В., Дудина Г.О. Ресурсы масс-медиа как средство формирования профессионально-коммуникативной компетентности иностранных студентов на занятиях по РКИ. Мир науки, культуры, образования. 2019; № 5 (78): 262 - 264.
4. Турунен Н., Дудина ГО., Харченкова Л.И. Педагогические инновации в процессе обучения русскому языку как иностранному (на примере технологий музейной педагогики). Модернизация профессионально-педагогического образования: тенденции, стратегия, зарубежный опыт: сборник материалов Международной научной конференции. Барнаул, АлтГПУ, 2017: 168 - 172.
5. Рыжова Н.И., Фомин В.И., Филимонова Е.В. Использование семиотического подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов. Стандарты и мониторинг в образовании. 2009; № 2: 60 - 62.
6. Медянова П.В., Рыжова Н.И. Семиотический подход как актуальная основа решения профессиональных задач туриндустрии в области социально-коммуникативной деятельности. Вопросы современной науки и практики. Университет имени В.И. Вернадского. 2017; № 2 (64): 146 - 156.
7. Дудина Г.О. Культурное пространство города как предмет обучения русскому языку как иностранному. Филологическое образование в современных исследованиях: лингвистический и методический аспекты: сборник статей Международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург: государственный институт русского языка и литературы имени А.С. Пушкина. 2015: 372 - 376.
8. Дудина ГО. Технологии музейной педагогики в формировании межкультурной компетенции иностранных учащихся. Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе: сборник материалов VI Международной научно-методической конференции. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский горный университет, 2017: 286 - 289.
9. Медянова П.В., Рыжова Н.И. Структура и компоненты языковой составляющей социально-коммуникативной компетентности специалиста туристской индустрии. Мир науки, культуры, образования. 2012; № 3 (34): 8 - 12.
10. Ротмистрова О.В. Условия развития самообразовательной компетенции иностранных студентов на занятиях по русскому языку. Компетентностный потенциал дисциплины «Иностранный язык» на нелингвистических факультетах в условиях интегративности образования. Псков: Псковский государственный университет, 2019: 90 - 97.
11. Злобина С.А. Обучение падежной системе русского языка иностранных учащихся на этапе предвузовской подготовки. Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2010; № 6: 86 - 94.
12. Светлова РМ., Ибрагимова Л.Г. Изучение творительного падежа на уроках РКИ (опыт преподавания в иностранной аудитории). Современные наукоемкие технологии. 2017; № 4: 133 - 137.
13. Крючкова Л.С. Преподавателю РКИ: падежная и предложно-падежная система русского языка: функционально-семантический аспект: монография. Москва: ИИУ МГОУ, 2015.
14. Московкин Л.В., Сильвина Л.В. Русский язык. Элементарный курс для иностранных студентов подготовительных факультетов. Санкт-Петербург: СМИО Пресс, 2017.
15. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафронова М.В., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (элементарный уровень). Санкт-Петербург: Златоуст, 2014.
16. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (базовый уровень). Санкт-Петербург: Златоуст, 2013.
17. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (первый уровень): в 2 т. Санкт-Петербург: Златоуст, 2013; Т. 1.
18. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога в Россию: учебник русского языка (первый уровень): в 2 т. Санкт-Петербург: Златоуст, 2012; Т. 2.
19. Анохина Э.Н., Антипова И.А., Павлова Т.С., Сидорова О.Ю., Смирнова И.В., Федоренко А.А. Русский язык (как иностранный): учебник. Москва: ВУ 2019.
20. Антипова И.А., Сидорова О.Ю., Смирнова И.В., Федоренко А.А. Русский язык (как иностранный): учебник. Москва: ВУ, 2019.
References
1. Dudina G.O. Povyshenie uchebnoj motivacii inostrannyh voennosluzhaschih na zanyatiyah po russkomu yazyku kak faktor uspeshnogo formirovaniya ih professional'noj kommunikativnoj kompetencii. Aktual'nye problemy gumanitarnogo znaniya v tehnicheskom VUZe: sbornik nauchnyh trudov VII Mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskij gornyj universitet, 2019: 248 - 252.
2. Rotmistrova O.V., Dudina G.O. Formirovanie mediakompetentnosti inostrannyh voennosluzhaschih na zanyatiyah po russkomu yazyku. Innovacionnye tehnologii v mediaobrazovanii: sbornik materialov III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Sankt-Peterburg: 2019: 69 - 78.
3. Chechik I.V., Dudina G.O. Resursy mass-media kak sredstvo formirovaniya professional'no-kommunikativnoj kompetentnosti inostrannyh studentov na zanyatiyah po RKI. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2019; № 5 (78): 262 - 264.
4. Turunen N., Dudina G.O., Harchenkova L.I. Pedagogicheskie innovacii v processe obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu (na primere tehnologij muzejnoj pedagogiki). Modernizaciya professional'no-pedagogicheskogo obrazovaniya: tendencii, strategiya, zarubezhnyj opyt: sbornik materialov Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Barnaul, AltGPU, 2017: 168 - 172.
5. Ryzhova N.I., Fomin V.I., Filimonova E.V. Ispol'zovanie semioticheskogo podhoda v professional'noj podgotovke buduschih specialistov. Standarty i monitoring v obrazovanii. 2009; № 2: 60 - 62.
6. Medyanova P.V., Ryzhova N.I. Semioticheskij podhod kak aktual'naya osnova resheniya professional'nyh zadach turindustrii v oblasti social'no-kommunikativnoj deyatel'nosti. Voprosy sovremennoj nauki i prakiiki. Universitet imeni V.I. Vernadskogo. 2017; № 2 (64): 146 - 156.
7. Dudina G.O. Kul'turnoe prostranstvo goroda kak predmet obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. Filologicheskoe obrazovanie v sovremennyh issledovaniyah: lingvisticheskij i metodicheskij aspekty: sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Sankt-Peterburg: gosudarstvennyj institut russkogo yazyka i literatury imeni A.S. Pushkina. 2015: 372 - 376.
8. Dudina G.O. Tehnologii muzejnoj pedagogiki v formirovanii mezhkul'turnoj kompetencii inostrannyh uchaschihsya. Aktual'nye problemy gumanitarnogo znaniya v tehnicheskom vuze: sbornik materialov VI Mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii. Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskij gornyj universitet, 2017: 286 - 289.
9. Medyanova P.V., Ryzhova N.I. Struktura i komponenty yazykovoj sostavlyayuschej social'no-kommunikativnoj kompetentnosti specialista turistskoj industrii. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2012; № 3 (34): 8 - 12.
10. Rotmistrova O.V. Usloviya razvitiya samoobrazovatel'noj kompetencii inostrannyh studentov na zanyatiyah po russkomu yazyku. Kompetentnostnyj potencial discipliny «Inostrannyjyazyk» na nelingvisticheskih fakul'tetah v usloviyah integrativnosti obrazovaniya. Pskov: Pskovskij gosudarstvennyj universitet, 2019: 90 - 97.
11. Zlobina S.A. Obuchenie padezhnoj sisteme russkogo yazyka inostrannyh uchaschihsya na 'etape predvuzovskoj podgotovki. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. 2010; № 6: 86 - 94.
12. Svetlova R.M., Ibragimova L.G. Izuchenie tvoritel'nogo padezha na urokah RKI (opyt prepodavaniya v inostrannoj auditorii). Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2017; № 4: 133 - 137.
13. Kryuchkova L.S. Prepodavatelyu RKI: padezhnaya i predlozhno-padezhnaya sistema russkogo yazyka: funkcional'no-semanticheskij aspekt: monografiya. Moskva: IIU MGOU, 2015.
14. Moskovkin L.V., Sil'vina L.V. Russkij yazyk. 'Elementarnyjkurs dlya inostrannyh studentov podgotovitel'nyh fakul'tetov. Sankt-Peterburg: SMIO Press, 2017.
15. Antonova V.E., Nahabina M.M., Safronova M.V., Tolstyh A.A. Doroga v Rossiyu: uchebnikrusskogo yazyka ('elementarnyj uroven'). Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2014.
16. Antonova V.E., Nahabina M.M., Tolstyh A.A. Doroga v Rossiyu: uchebnik russkogo yazyka (bazovyj uroven'). Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2013.
17. Antonova V.E., Nahabina M.M., Tolstyh A.A. Doroga v Rossiyu: uchebnik russkogo yazyka (pervyj uroven'): v 2 t. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2013; T. 1.
18. Antonova V.E., Nahabina M.M., Tolstyh A.A. Doroga v Rossiyu: uchebnik russkogo yazyka (pervyj uroven'): v 2 t. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2012; T. 2.
19. Anohina 'E.N., Antipova I.A., Pavlova T.S., Sidorova O.Yu., Smirnova I.V., Fedorenko A.A. Russkij yazyk (kak inostrannyj): uchebnik. Moskva: VU, 2019.
20. Antipova I.A., Sidorova O.Yu., Smirnova I.V., Fedorenko A.A. Russkij yazyk (kak inostrannyj): uchebnik. Moskva: VU, 2019.
Статья поступила в редакцию 17.11.20
УДК 376+378.091.398
Ilyasov D.F., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Pedagogy and Psychology, Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators (Chelyabinsk, Russia), E-mail: dinaf.ilyasov@gmail.com
Selivanova E.A., Cand. of Sciences (Psychology), Docent, senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators (Chelyabinsk, Russia), E-mail: selivanova_ea@ipk74.ru
PEDAGOGICAL FACTORS FOR INCREASING LEARNING MOTIVATION AND PRODUCTIVITY OF SCHOOLCHILDREN IN SCHOOLS WITH LOW LEARNING OUTCOMES. The article deals with an urgent issue related to the need to improve the quality of education in schools with low learning outcomes. It explores existing approaches to overcoming professional shortages of teachers, in which psychological and pedagogical aspects are less visible. The conclusion is made that it is necessary to search for effective ways to work with low-motivated and low-performing schoolchildren who demonstrate academic failure. A review of scientific research aimed at describing the causes of schoolchildren's failure is being conducted. The results of a survey of teachers from weak schools aimed at identifying their professional development needs are presented. Studying scientific sources and doing research reveal that the pedagogical factors are proposed to increase learning motivation and productivity of schoolchildren in schools with low learning outcomes. These factors are associated with the need for teachers to use interdisciplinary technologies, the use of neuropsychological approaches, the updating of conflict-free communication with schoolchildren, the development of effective strategies for cooperation with parents, the development of digital culture of teachers and their mastery of tools for professional health preservation. The suggested solutions can be used in the design of professional development programs for teachers and in the corporate training of teachers in schools with low learning outcomes.
Key words: quality of education, schools with low learning outcomes, pedagogical factors, learning motivation, learning activities, low motivated and low performing schoolchildren.
Д.Ф. Ильясов, д-р пед. наук, проф., зав. каф. педагогики и психологии, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, г. Челябинск, E-mail: dinaf.ilyasov@gmail.com
Е.А. Селиванова, канд. психол. наук, доц., Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, г. Челябинск, E-mail: selivanova_ea@ipk74.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ПРОДУКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ШКОЛАХ С НИЗКИМИ РЕЗУЛЬТАТАМИ ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматривается актуальный вопрос, связанный с необходимостью повышения качества образования в школах с низкими результатами обучения. Исследуются существующие подходы по преодолению профессиональных дефицитов педагогов, в которых слабо прослеживаются психолого-педагогические аспекты. Делается вывод о необходимости поиска результативных путей работы с низкомотивированными и слабоуспевающими школьниками, которые демонстрируют учебную неуспешность. Проводится обзор научных исследований, направленных на описание причин неуспеваемости школьников. Представлены результаты опроса педагогов из слабых школ, направленные на выявление их потребностей в профессиональном развитии. На основе изученных научных источников и результатов исследования предлагаются педагогические факторы повышения учебной мотивации и продуктивности учебной деятельности обучающихся в школах с низкими результатами обучения. Эти факторы связываются с необходимостью применения педагогами межпредметных технологий, использованием нейропсихологических подходов, актуализацией бесконфликтной коммуникации с учащимися, выстраиванием эффективных стратегий сотрудничества с родителями, развитием цифровой культуры педагогов и овладением ими инструментами сохранения профессионального здоровья. Предложенные решения могут быть использованы в проектировании программ повышения квалификации педагогических работников, а также во внутриорганизационном обучении учителей школ с низкими результатами обучения.
Ключевые слова: качество образования, школы с низкими результатами обучения, педагогические факторы, учебная мотивация, учебная деятельность, низкомотивированные и слабоуспевающие школьники.
Во многих субъектах Российской Федерации осуществляются мероприятия по повышению качества образования в школах, которые по результатам внешней оценки проявляют тенденции к снижению качества образования. О стратегиях и содержании поддержки «слабых школ» можно судить на основании анализа программ межрегиональных и всероссийских мероприятий, которые проводились в 2019 году и реализуются в текущем 2020 году. В этих стратегиях доминируют мероприятия, направленные на укрепление управленческой практики, а также профессиональное обучение педагогов школ с низкими результатами обучения. Однако в части повышения квалификации акцент делается на преодолении профессиональных дефицитов учителей и, как правило, в части подготовки школьников к государственной итоговой аттестации (ОГЭ и ЕГЭ), а также всероссийским проверочным работам (ВПР). При этом несправедливо мало уделяется
внимание совершенствованию методики преподавания, использованию психологических знаний в педагогической работе с детьми.
Как показывает практика, снижение качества образования в школах определяется наличием низкомотивированных и слабоуспевающих школьников. Проведенные нами исследования в данном сегменте [1 - 4] и работы других специалистов показывают, что именно поиск механизмов повышения мотивации школьников к учебной деятельности позволит педагогам значительным образом добиться более качественных образовательных результатов.
Так, Н.А. Билалова отмечает, что задачей администрации и педагогических работников школы является организация психолого-педагогической поддержки слабоуспевающих обучающихся. Для них важно сформировать основы самообучения и учебно-познавательных мотивов, создать условия для саморе-
