CC BY
27
УДК 101.1: 141
П.Г. Макухин, P.G. Makuhin
Омский государственный технический университет, г. Омск, Россия Omsk State Technical University, Omsk, Russia
АКТУАЛЬНОСТЬ ИДЕЙ И. Г. ФИХТЕ И Г. В. Ф. ГЕГЕЛЯ О МЕСТЕ И РОЛИ ФИЛОСОФИИ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В КОНТЕКСТЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ПЕРЕХОДА К ИНФОРМАЦИОННОМУ ОБЩЕСТВУ
RELEVANCE OF THE IDEAS OF IG FICHTE AND GWF HEGEL ON THE PLACE AND ROLE OF PHILOSOPHY IN THE UNIVERSITY EDUCATION IN THE CONTEXT PROSPECTS TRANSITION TO INFORMATION SOCIETY
В статье рассматривается противоречие современной российской философии и практики образования: с одной стороны, очевидно, что будущее России как «информационного общества» («общества знания») недостижимо без университета, продолжающего традиции формирования целостной личности, яркими представителями и одними из родоначальников которых были И. Г. Фихте и Г. В. Ф. Гегель. Но, с другой стороны, нередко игнорируется то обстоятельство, что сам университет как таковой невозможен без курса философии, занимающего центральное место, интегрирующего разрозненные знания и воспитывающего личность.
The article examines the contradiction of modern Russian philosophy of education: on the one hand, it is obvious that the future of Russia as the «information society» («knowledge society») is unattainable without the university, continuing the tradition of forming a coherent personality, outstanding representatives and one of the founders of which were. IG Fichte and GWF Hegel. But, on the other hand, often ignore the fact that the university itself as such is impossible without philosophy course, which occupies a central place, integrating disparate knowledge and educating personality.
Ключевые слова: «информационное общество» («общество знания»), традиции преподавания философии, характерные для университета, «наукоучение», философия как история философии
Keywords: «Information society» («knowledge society»), the tradition of teaching philosophy characteristic of university science of knowledge, philosophy as a history of philosophy
Актуальность данной проблемы определяется следующим противоречием: с одной стороны, после выхода работ «Между двумя эпохами» (1970 г.) З. Бжезинского, «Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования» (1973 г.) Д. Белла, «Информационное общество как постиндустриальное общество» (1980 г.) И. Масуды, «Третья волна» (1980 г.) О. Тоффлера, «Посткапиталистическое общество» (1995 г.) П. Дракера, «Создание альтернативных вариантов будущего: конец экономики» (1996 г.) Г. Хендерсона и ряда других стало очевидным, что перспективы развития цивилизации связаны в первую очередь с процессами, осмысливаемыми в рамках концепций «постиндустриального общества» (в первую очередь характеризующегося «повышающейся ролью теоретического знания» [1, с. 293]), «информационного общества» (понятие которого «характеризует постиндустриальное общество в контексте «информационной революции»» [2, с. 142]), «общества знания» (понимаемого как «новое пространство социального бытия» [3, с. 200], которое «развивается в контексте развития информационного общества» [3, с. 200] за счет использования технологий «получения и обработки информации при непрерывном личностном образовательном процессе» [3, с. 200]), «технотронного общества» и т.д. Соответственно, современная социально-политическая практика не может игнорировать тезис, который одним из первых обосновал Д. Белл: если на доин-дустриальном историческом этапе главными социальными институтами являлись церковь и армия, на индустриальном - корпорация, то на постиндустриальном «главная проблема состоит в организации науки, а важнейшим институтом выступает университет или научно-исследовательская лаборатория» [4, с. 159]. Конкретизируя это положение, Д. Белл «осевым принципом» постиндустриального общества называет центральную роль теоретических знаний и вопрос их кодификации; экономической базой - наукоемкие отрасли, следовательно, основным ресурсом - человеческий капитал; отсюда главными политическими проблемами - те, которые связаны с политикой в области науки и образования, в результате чего основа стратификации - знания и способности, что заостряет вопрос доступа к образованию [4, с. 160].
Однако, с другой стороны, современные перманентные реформы российской высшей школы девальвируют ценность университета, ставят под вопрос саму его суть как системообразующего элемента постиндустриального общества, что особенно явственно проявляется в отношении к тем традициям преподавания философии, которые характерны именно для университетов. Обращаясь к их (традиций) истокам, рассмотрим соответствующие идеи И. Г. Фихте и Г. В. Ф. Гегеля, особый интерес к которым объясняется тем, что мы всецело солидарны с мыслью П. П. Гайденко и А. Ф. Филиппова, которые, комментируя переведённый ими доклад М. Вебера «Наука как призвание и профессия», отмечают, что он вышел далеко за пределы своей первоначальной цели - заключавшейся в рассказе будущим ученым и преподавателям об их призвании - и превратился в программу «превращения духовной жизни в духовное производство» [5, с. 707]. Причём - что для нас особенно важно -такая тенденция традиционна для Германии, в которой «проблема университета всегда выступала ... как проблема воспитания в широком смысле слова и тесно взаимосвязывалась не только с судьбой немецкой нации и ее историей, но и с судьбами человеческой культуры вообще» [5, с. 707]. В частности, среди мыслителей, в речах которых идеи о «призвании ученого и о социальной роли науки, отождествлявшейся обычно с философией» [5, с. 707], о «великой воспитательной роли университета, который должен служить противовесом ограниченно-профессионального понимания образования, характерного для современности» [5, с. 707] звучали «не только как их теоретическое, но главным образом как мировоззренческое кредо» [5, с. 707], П. П. Гайденко и А. Ф. Филиппов называют в первую очередь И. Г. Фихте и Г. В. Ф. Гегеля (а из философов ХХ в. - Т. Литта и К. Ясперса). И. Г. Фихте в 1810 г. стал первым выборным ректором Берлинского университета, однако, как отмечает Н. В. Громыко, задолго до этого он внёс «колоссальный вклад в становление университетского образования в Германии занимаясь разработкой наукоучения где впервые в истории культуры программа развития общества была выстроена как развернутая программа развития знаний» [6, с. 120], которая «носила столь же образовательный сколь и философско-научный характер» [6, с. 120]. Этот вклад
особенно значим в условиях того, что в этот период в Европе «университет как социальный институт был близок к упразднению» [6, с. 121], к замене узкопрофессиональными учебными заведениями.
В связи с этим представляются важными исследования Р. Коллинза («Социологию философий» которого Н. С. Розов назвал «крупнейшим событием философской и научной жизни на рубеже XX-XXI веков» [7, с. 7]), указывающего, что И. Г. Фихте - «чья философия делала весь мир феноменом духа» [8, с. 820] - соединял «гуманитарную политическую реформу со всеобщим духовным просвещением» [8, с. 820], и поэтому «яростно проводил агитацию в пользу университетской реформы» [8, с. 840], целью которой являлось «общее образование посредством философии, что приводило бы к пониманию внутренних взаимоотношений в пределах всего научного знания» [8, с. 840]. Эта характеристика ставит перед нами задачу осмыслить в контексте данной статьи главную идею фихтеанского «Наукоучения», или «Учения о науке». Уже в одной из ранних работ И. Г. Фихте - «О понятии наукоучения, или так называемой философии» (1794) - оно так соотносится с конкретными науками: наукоучение дает последним их основоположение, которое те принципиально не способны доказать самостоятельно, но оставляет им свободу развивать это основоположение: «в основоположении частной науки должно быть определено действие, которое наукоучением оставлено свободным: науко-учение дало бы основоположению необходимое и свободу вообще, частная же наука дала бы этой свободе ее определение» [9, с. 258], и тогда граница между ними бы заключалась в следующем: «коль скоро некоторое в себе свободное действие получало бы определенное направление, мы бы тем самым переходили из области общего наукоучения в сферу частной науки» [9, с. 258].
В связи с этим необходимо указать на влияние И. Канта - вслед за ним И. Г. Фихте сосредотачивается в первую очередь на проблематике знания, пытаясь понять, на основании чего же возможно научное познание, причем они оба понимают науку в подлинном смысле слова как знание системное и истинное благодаря абсолютно истинным первопринципами, которые не могут быть сформулированы на основе опыта (И. Кант выражал эту мысль в следующих известных словах: «наукой в собственном смысле можно назвать лишь ту, достоверность которой аподиктична» [10, с. 56], а если и «основания или принципы ... в конечном итоге лишь эмпиричны», и «законы, из которых данные факты объясняются разумом, суть лишь эмпирические законы» [10, с. 56], не сопровождающиеся «сознанием их необходимости», тогда такое «целое не заслуживает в строгом смысле названия науки» [10, с. 56]). По этим критериям философия вполне закономерно определялась И. Кантом и И. Г. Фихте не просто как наука, а как высшая форма теоретического знания, образец науки. Поэтому можно согласиться с мыслью Р. Коллинза о том, что философии, согласно И. Г. Фихте, «следовало быть свободным вопрошанием и критикой по отношению ко всем остальным формам знания (отзвук Кантова критицизма)» [8, с. 840], добавив следующее: во-первых, согласно И. Г. Фихте, судьба философии зависит от сохранения университета как такового, и во-вторых, от сохранения философии зависит судьба человечества: поиск ответов на вопросы «каково назначение ученого, или - что то же самое ... назначение высшего, самого истинного человека» [11, с. 483], каково «его отношение как ко всему человечеству» [11, с. 483] (что представляет собою «последнюю задачу для всякого философского исследования»), «при помощи каких средств он может вернее всего достигнуть своего возвышенного назначения» [11, с. 483], И. Г. Фихте в работе «О назначении учёного» начинает с осмысления назначения человека вообще, что приводит его к выводу, что «действительное назначение ученого сословия» представляет собою «высшее наблюдение над действительным развитием человеческого рода в общем и постоянное содействие этому развитию» [11, с. 508].
Не останавливаясь подробно на известной философской пропедевтике Г. В. Ф. Гегеля, перейдём к вытекающим из неё идеям о специфике преподавании философии и укажем, что оно, согласно этому мыслителю и в противоположность распространённым сегодня мнениям, «в университетах. должно вести к приобретению определенных знаний, а это возможно лишь тогда, когда оно пойдет определенным, методическим, включающим детали и упорядочивающим путем. Только в такой форме эта наука, как и всякая другая, становится доступной изучению» [12, с. 422]. Также представляется актуальной высказанная в работе «О преподавании философии в университетах» мысль о том, что хотя «как пропедевтическая наука философия особенно должна давать ... упражнение для мышления» [12, с. 424], предрассудком являются утверждения о том, что «обучение противоположно самостоятельному мышлению» [12, с. 422-423], поскольку последнее «можно упражнять на таком материале, который не является порождением и комбинированием фантазии или созерцанием . а является мыслью и не может изучаться иначе, как мышлением о самой себе» [12, с. 423]. Другая принципиально важная для нашей статьи идея Г. В. Ф. Гегеля выражена в знаменитых словах «изучение исто-
рии философии есть изучение самой философии, да это и не может быть иначе» [13, с. 93], однако для её адекватной реализации в плане организации преподавания философии необходимо учитывать следующее необходимое условие этого изучения.
В докладе Королевскому Прусскому министерству просвещения «О преподавании философии в гимназиях» он, очерчивая круг необходимых для этого знаний, категорично утверждает: «мне хотелось бы прежде всего и безоговорочно исключить историю философии, хотя первоначально она часто кажется подходящей для преподавания в гимназии» [14, с. 569].
Казалось бы, этим он противоречит своему тезису «философия - это и есть история философии», однако далее разъясняет, что для того, чтобы в последней - т.е. за множеством отдельных положений множества мыслителей - увидеть развитие единой идеи (или, как он говорит в «Лекциях по истории философии», «чтобы в эмпирической форме и явлении, в которых исторически выступает философия, познать ее поступательное шествие как развитие идеи» [13, с. 93]) нужно изначально иметь достаточные знания об этой идее, чего в рамках гимназического курса, по Г. В. Ф. Гегелю, добиться невозможно, поэтому-то он и предлагает отказаться от преподавания истории философии в гимназиях. Ведь если конкретному историко-философскому материалу «не предпосылается спекулятивная идея» [14, с. 569], то его преподавание даже вредно, т.к. становится «рассказом о случайных, праздных мнениях, и легко приводит к отрицательному, презрительному мнению ... о философии» [14, с. 569], на основе чего и вырастает - особенно актуальное в наших условиях - представление, что «напрасно тратить силы на нее учащейся молодежи» [14, с. 569].
Но если современный курс философии в российских вузах в основном справляется с задачей, выраженной Г. В. Ф. Гегелем в словах «Доказать ... (студентам - М. П.) наличие этой идеи и соответственно этому объяснить явления — такова задача читающего историю философии» [13, с. 93], т.е. отечественная высшая школа является «университетом» в том значении, которое вкладывали в это понятие Г. В. Ф. Гегель и И.Г. Фихте, то происходящее сегодня сокращение объёма преподавания философии и истории философии в частности не позволит студентам увидеть внутреннее единство последней: «глазу, лишенному руководящей идеи, она (история философии - М. П.) представляется лишь беспорядочным собранием мнений» [13, с. 93].
Таким образом, проанализированное даёт основание заключить, что будущее России как «информационного общества» («общества знания») недостижимо без Университета, продолжающего традиции формирования целостной личности, яркими представителями и одними из родоначальников которых были И. Г. Фихте и г. В. Ф. Гегель. А сам университет в подлинном смысле слова невозможен без курса философии, занимающего центральное место, интегрирующего разрозненные знания и воспитывающего личность.
Библиографический список
1. Иноземцев, В. Л. Постиндустриального общества теории / В. Л. Иноземцев // Новая философская энциклопедия : в 4 т. Т. 3 / Ин-т философии РАН ; Нац. обществ.-науч. фонд. - 2-е изд. - М. : Мысль, 2010. - С. 293-295.
2. Соловьев, Э. Г. Информационное общество / Э. Г. Соловьев // Новая философская энциклопедия : в 4 т. Т. 2 / Ин-т философии РАН ; Нац. обществ.-науч. фонд. - 2-е изд. - М. : Мысль, 2010. - С. 142-143.
3. Шитов, С. Б. От информационного общества к обществу знания / С. Б. Шитов // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2011. - № 3 (9), Ч. III. - C. 198-200.
4. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. - Изд. 2-ое, испр. и доп. — М.: Academia, 2004. - 788 стр.
5. Вебер, М. Наука как призвание и профессия / М. Вебер // Избранные произведения. - М.: Прогресс, 1990. - 808 с.
6. Громыко, Н. В. Немецкая система университетского образования вклад И. Г. Фихте / Н. В. Громыко // Высшее образование в России. - 2009. - № 2. - С. 120-126.
7. Розов, Н. С. «Социология философий» Рэндалла Коллинза — новый этап самосознания интеллектуалов в мировой истории / Н. С. Розов // Коллинз Р. Социология философий. Глобальная теория интеллектуального изменения. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002. - С. 7-31.
8. Коллинз Р. Социология философий. Глобальная теория интеллектуального изменения. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002. - 1284 с.
9. Фихте, И. Г. О понятии наукоучения, или так называемой философии / И. Г. Фихте // И. Г. Фихте Сочинения. Работы 1792-1801 гг. - М.: Научно-издательский центр Ладомир, 1995. -С. 231-273.
10. Кант, И. Метафизические начала естествознания / И. Кант // Иммануил Кант. Сочинения в 6 т. (под ред. В. Ф. Асмуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана) Т. 6. - М.: Мысль 1966. - С. 53-176.
11. Фихте, И. Г. Несколько лекций о назначении ученого / И. Г. Фихте // И. Г. Фихте Сочинения. Работы 1792-1801 гг. - М.: Научно-издательский центр Ладомир, 1995. - С. 481-521.
12. Гегель, Г. В. Ф. О преподавании философии в университетах / Г. В. Ф. Гегель // Работы разных лет. В двух томах. Т. 1. - М.: Мысль, 1970. - С. 417-427.
13. Гегель, Г. В. Ф. Лекции по истории философии в 3-х тт. Кн.1 / Г. В. Ф. Гегель. - СПб.: Наука, 1993. - 350 с.
14. Гегель, Г. В. Ф. О преподавании философии в гимназиях / Г. В. Ф. Гегель // Работы разных лет: в 2 т. Т. 1. - М.: Мысль, 1970. - С. 563-574.
