CC BY
14
of integration and continuity in natural science education]. Materials of the international scientific-practical conference "Formation of engineering thinking in the learning process". Yekaterinburg, 2016, pp. 27-37. (In Russian).
4. Demidova M. Yu. Osnovnyye rezul'taty yestestvenno-nauchnoy chasti issledovaniya TIMSS dlya nachal'noy shkoly [Main results of the natural-science part of the research of the TIMSS for elementary school]. Pedagogical measurements, 2017, no. 2, pp. 30-34. (In Russian).
5. Erofeeva G. V., Sklyarova E. A. Prepodavaniye fiziki v tekhnicheskom VUZe na sovremennom etape [Teaching Physics in a Technical University at the Present Stage]. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2012, vol. 4 (119), pp. 248-250. (In Russian).
6. Kamzeeva E. E. Osobennosti vypolneniya rossiyskimi vos'miklassnikami zadaniy po yestestvoznaniyu mezhdunarodnogo issledovaniya TIMSS [Specifics of the Russian eighth-graders performing tasks in the natural sciences of the international study TIMSS]. Pedagogical measurements, 2017, no. 2, pp. 56-62. (In Russian).
7. Kislenko E. S. Oriyentatsiya mladshikh shkol'nikov na izucheniye fiziki cherez organizatsiyu elektivnykh kursov prakticheskoy napravlennosti [Orientation of younger schoolchildren to the study of physics through the organization of elective practical courses]. Materials of the IX International Scientific and Practical Conference "Teaching Natural Sciences, Mathematics and Computer Science at the University and School". Tomsk, 2016, pp. 99-102. (In Russian).
8. Kislenko E. S. Problema inzhenernoy podgotovki v VUZe i propedevticheskiy kurs fiziki v shkol [The problem of engineering training at the university and the propaedeutic physics course at school]. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2017, vol. 12, pp. 56-62. (In Russian).
9. Kovaleva G. S., Loginova, O. B. Uspeshnaya shkola i effektivnaya sistema obrazovaniya: kakiye faktory pomogayut priblizit'sya k idealu? (Po dannym issledovaniya PISA-2015) [Successful school and effective education system: what factors help to approach the ideal? (According to the PISA-2015 study)]. Pedagogical measurements, 2017, no. 2, pp. 69-80. (In Russian).
10. Nikiforov G. G., Orlov V. A., Razumovsky V. G., Fadeev A. A. Programma dlya 7-9 klassov. Fizika [Program for grades 7-9. Physics]. Physics at school, 2016, no. 2, pp. 14-31. (In Russian).
11. Pentin A. Yu., Kovaleva S. G., Davydova E. I., Smirnova E. S. Sostoyaniye yestestvennonauchnogo obrazovaniya v rossiyskoy shkole po rezul'tatam mezhdunarodnykh issledovaniy TIMSS i PISA [The state of science education in the Russian school according to the results of international studies TIMSS and PISA]. Educational Issues, 2018, no. 1, pp. 79-109. (In Russian).
12. Pentin A. Yu. Ot zadachi formirovaniya yestestvennonauchnoy gramotnosti k neobkhodimym kompetentsiyam uchiteley yestestvenno-nauchnykh distsiplin [From the task of forming natural science literacy to the necessary competencies of teachers of natural science disciplines]. Continuing Pedagogical Education.ru, 2012, no. 1, pp. 158. (In Russian).
13. Poslaniye Prezidenta RF Federal'nomu sobraniyu ot 12.12.2012 [Message from the President of the Russian Federation to the Federal Assembly of 12.12.2012]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_138990/ (accessed 22.09.2017). (In Russian).
14. Rumbeshta Ye. A., Kislenko Ye. S. Propedevticheskiy kurs po fizike dlya 5-6-kh klassov kak sredstvo razvitiya interesa k predmetu i yego prakticheskoy sostavlyayushchey [Propaedeutic course in physics for 5-6 classes as a means of developing interest in the subject and its practical component]. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2017, vol. 4 (181), pp. 57-63. (In Russian).
15. Sklyarova E. A., Erofeeva G. V., Peskova E. S. Informatsionno-kommunikatsionnyye tekhnologii v vuze i shkole [Information and Communication Technologies at the University and School]. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2009, vol. 11 (89), pp. 74-76. (In Russian).
16. Ukaz Prezidenta RF № 204 ot 7 maya 2018 goda [Presidential Decree No. 204 of May 7, 2018]. Available at: http://prezident. org/articles/ukaz-prezidenta-rf-204-ot-7-maja-2018-goda-07-05-2018.html (accessed 03.06.2018). (In Russian).
17. Khakimova A. Kh., Rumbeshta E. A. Mini-proyekty po fizike v osnovnoy shkole kak sredstvo formirovaniya uchebnykh umeniy i interesa k predmetu [Mini-projects in physics at a primary school as a means of building learning skills and interest in the subject]. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2012, vol. 7 (122), pp. 223-228. (In Russian).
УДК/UDC 37.048.45 С. С. Семенов, М. А. Семенова, И. Е. Семенова
S. Semenov, M. Semenova, I. Semenova
АКТУАЛИЗАЦИЯ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
ACTUALIZATION OF SELF-DETERMINATION OF SUBJECTS OF PEDAGOGICAL PRACTICE
Введение. Актуализация самоопределения субъектов педагогической практики отражает общественные запросы перехода к глобально ориентированной педагогике. В статье рассматривается процесс самоопределения сквозь призму двух ведущих аспектов: онтологического и социологического. Цель статьи — обобщить представления о научной картине мира в онтологическом аспекте, чтобы в социологическом плане субъектам педагогической практики самим ориентироваться и ориентировать обучающихся в реальном мире.
Методология. Методологическую основу работы составляют идеи системно-деятельностого подхода, представленные в работах Б. Г Ананьева, С. Л. Рубинштейна, М. С. Кагана. В контексте субъектности педагогического процесса механизм ценностного самоопределения разрабатывается научной школой А. В. Кирьяковой. В качестве основной формы работы авторы используют диссеминацию в контексте культурологического и аксиологического педагогического опыта.
Результаты. В статье характеризуется самоопределение субъектов педагогической практики в двух ведущих аспектах: онтологическом и социологическом. Позиционность субъектов в процессе самоопределения в онтологическом аспекте проявляется избирательным отношением к научной картине мира, в социологическом плане рассматривается как ценностная самодетерминация.
Заключение. Авторы работы определяют в качестве одного из значимых элементов механизма самоопределения поиск актуальной темы проекта, имеющей культурологический и аксиологический смыслы, отмечают значимость перспектив социального развития всех субъектов педагогического процесса, ведь в конечном итоге от самоопределения субъектов педагогической практики зависят сценарии их будущего.
Introduction. The actualization of the self-determination of the subjects of pedagogical practice reflects the public requests for a transition to a globally-oriented pedagogy. The article examines the process of self-determination through the prism of two leading aspects: ontological and sociological. The purpose of the article is to generalize the ontological aspects of the scientific picture of the world in order that sociologically the subjects of pedagogical practice should orient themselves and orient students in the real world.
Methodology. The methodological basis of the work is the idea of the system-activity approach, presented in the works of BG Ananiev, SL Rubinshtein, MS Kagan. In the context of the subjectivity of the pedagogical process, the mechanism of value self-determination is developed by AV Kiriyakova's science school. As the main form of the work, the authors use dissemination in the context of cultural and axiological pedagogical experience.
Results. The article describes the self-determination of subjects of pedagogical practice in two leading aspects: ontological and sociological. Positionality in the process of self-determination of subjects in the ontological aspect is manifested by a selective attitude to the scientific picture of the world, sociologically considered as a value self-determination.
Conclusion. The authors of the work define as one of the significant elements of the mechanism of self-determination — the search for an actual topic of the project that has cultural and axiological meanings, note the significance of the prospects for social development of all subjects of the pedagogical process, after all, the scenarios of the future of man depend on the self-determination of subjects of pedagogical practice.
Ключевые слова: субъект, самоопределение, онтологический аспект, социологический аспект, научная картина мира.
Keywords: subject, self-determination, ontological aspect, sociological aspect, scientific picture of the world.
Современная социокультурная ситуация разворачивается в условиях системного кризиса, в образовании осуществляются перманентные реформы, все это оказывает воздействие на менталитет субъектов образовательного процесса: преподавателей, обучающихся и их родителей. Современный учитель и ученики с родителями постоянно находятся в ситуации выбора, осуществить который возможно только в пространстве науки и культуры. Смена антропологических оснований педагогики способствует формированию не столько «человека знающего», сколько подготовленного к жизни, ориентирующегося в сложных проблемах современной науки и культуры, способного осмыслить свое место в мире.
Актуализация самоопределения субъектов педагогической практики отражает общественные запросы перехода к глобально-ориентированной педагогике. Глобально ориентированное мировоззрение подразумевает не только детерминацию всех процессов и явлений мира, но и системно-ценностное отношение к миру. Введение новых образовательных стандартов, обновление предметного содержания требуют от субъектов педагогической практики, прежде всего от препода-
вателей, ресоциализации и самоопределения. Представляется, что процесс самоопределения можно рассмотреть сквозь призму двух ведущих аспектов: онтологическом и социологическом.
Онтологический аспект самоопределения субъектов педагогической практики связан со степенью освоения ими научной картины мира. Преподаватели, как носители специализированных знаний в определенной научной области, часто бывают дилетантами в других научных дисциплинах. В связи с эпохальными вызовами актуализируется цель иметь представления о НКМ в целом, чтобы субъектам педагогической практики самим ориентироваться и ориентировать обучающихся в реальном мире.
Научная картина мира (НКМ), сформированная в результате накопления, систематизации и синтеза фундаментальных достижений науки, есть целостная система представлений о мире, его структурных характеристиках и закономерностях. Это особая форма научно-теоретического знания, развивающаяся в процессе исторической эволюции науки. НКМ играет огромную роль в научном мировоззрении, но, кроме знаний, она оперирует убеждениями, ценностями, идеалами и нормами деятельности.
НКМ имеет следующую структуру:
1) концептуальный уровень (принципы и философские категории), конкретизируемый в НКМ через систему общенаучных понятий и фундаментальных понятий отдельных наук;
2) чувственно-образный уровень — наглядные образы и представления, которые позволяют широкому кругу ученых и простых людей понимать НКМ [6].
Существуют следующие формы НКМ:
1) в зависимости от степени общности:
— общенаучная картина мира, т. е. форма систематизации знаний, которая выработана в естествознании и в социально-гуманитарных знаниях;
— ественно-научная картина мира (природы) и научная картина социально-исторической действительности (картина общества). Каждая из таких картин является относительно самостоятельным аспектом общенаучной картины мира;
— дисциплинарная онтология, то есть специальная картина мира отдельных наук. Например, химическая картина мира, физическая, биологическая и так далее. Каждая из них может быть рассмотрена через набор неких теоретических конструкций, образных моделей изучаемой области знания;
2) с точки зрения историческо-культурологической принадлежности: НКМ в основном выступает как естественно-научная картина мира. В разные периоды истории формируется та или иная НКМ, поэтому можно выделить следующие: механическая картина мира, электродинамическая картина мира, квантовореляционная картина мира, синергетическая картина мира. Происходит переход от дисциплинарного к междисциплинарным уровням систематизации науки в форме синтеза, в процессе которого лидирующую роль играют картины реальности основных на данный момент научных дисциплин. В понятийном каркасе этих дисциплин вычленяются общенаучные понятия, которые становятся ядром сначала ественно-научной и социально-исторической картин, а потом и общенаучной картины мира. Вокруг этого ядра организуются фундаментальные понятия специальных наук, включаемые в картину мира второго уровня, а потом и в общенаучную картину. Получаемая в итоге картина мира не просто систематизирует знания о природе и обществе, но и формируется как исследовательская программа, которая дает видение связей между предметами различных наук и определяет стратегию переноса стратегий из одной науки в другую.
Традиционно выделяют следующие НКМ в истории:
1. Аристотелевская (VI—IV века до нашей эры). В результате этой научной революции возникла сама наука, произошло ее отделение от других форм познания и освоения мира, созданы определенные нормы и образцы научного знания. Наиболее полно эта революция отражена в трудах Аристотеля, где утвердился своеобразный канон организации научного исследования (история вопроса, постановка проблемы, аргументы за и против, обоснование решения).
2. Ньютоновская научная революция (XVI—XVIII века). Ее исходным пунктом считается переход от геоцентрической модели мира к гелиоцентрической, этот переход был обусловлен серией открытий, связанных с именами Н. Коперника, Г Галилея, И. Кеплера, Р. Декарта. И. Ньютон подвел итог их исследованиям и сформулировал базовые принципы новой научной картины мира в общем виде.
Основные изменения:
— классическое естествознание заговорило языком математики, сумело выделить строго объективные количественные характеристики земных тел (форма, величина, масса, движение) и выразить их в строгих математических закономерностях;
— наука нового времени нашла мощную опору в методах экспериментального исследования явлений в строго контролируемых условиях;
— естествознание отказалось от концепции гармоничного, завершенного, целесообразно организованного космоса, по представлениям новой истории, Вселенная бесконечна и объединена только действием идентичных законов;
— формируется механическая концепция мира: идеи и соображения, основанные на понятиях ценности, совершенства, целеполагания, были исключены из сферы научного поиска;
— в познавательной деятельности субъект должен быть четко отделен от объекта исследования.
Итогом всех этих изменений явилась механистическая научная картина мира на базе экспериментально-математического естествознания.
3. Эйнштейновская революция (рубеж Х1Х-ХХ веков). Ее обусловила серия открытий (открытие сложной структуры атома, явление радиоактивности, дискретного характера электромагнитного излучения и т. д.) Она стала основой современной НКМ, и ее следует рассмотреть подробнее для самоопределения субъектов педагогической практики, транслирующих знания, что, безусловно, отразится на понимании субъектов педагогической практики, у подрастающего поколения как со-субъектов в том числе, ответственности за научно-технический прогресс, иначе наука вместо инструмента, что обеспечивает выживание человека, станет инструментом его уничтожения. Причем современная школа отстает от передовых рубежей науки, практически не дает представления о современной НКМ, тем не менее выступает основным каналом профессиональной самоориентации и самоопределения в реальном мире.
Основные изменения в современной НКМ:
— мир перестает быть детерминированым: если в классической науке считалось возможным определить поведение объектов, по их координатам и импульсам с бесконечной точностью как в прошлом, так и в будущем, то в рамках неклассической науки это принципиально невозможно, поскольку наблюдатель может серьезно влиять на поведение наблюдаемых объектов. Например, нельзя одновременно измерить импульс и координаты элементарной частицы с одинаковой точностью (принцип неопределенности Гейзенберга). Можно лишь говорить о распределении вероятности протекания тех или иных процессов. Таким образом, субъект не только не отделяется от объекта исследования, но и является важной частью процесса исследования;
— в классической науке физические процессы рассматривались преимущественно в статичных условиях, сама Вселенная считалась вечной и неизменной. В рамках неклассической науки рассматриваются преимущественно динамические системы, которые претерпевают необратимые изменения во времени. Возникает теория «Большого взрыва», «Тепловой смерти вселенной», мир и различные процессы расматриваются с позиции эволюционизма;
— в классической науке время и пространство были абсолютными и отделены друг от друга. В неклассической науке время и пространство образуют единый пространственно-временной кон-тиниум. Само время зависит от скорости объекта и силы притяжения, чем они выше, тем медленнее течет время (специальная и общая теории относительности);
— увеличивается уровень абстрактности науки. Исчезает привычная наглядность, присущая классической науке. Обыденный здравый смысл перестает работать и даже начинает мешать при построении новых теорий, гипотез и концепций. Усиливается уровень влияния научной интуиции, личности и роли самого ученого в процессах научного познания;
— происходит постепенная конвергенция естественного и гуманитарного знания. На передовые позиции науки выходят междисциплинарные исследования. Возникает наука синергетика, которая изучает самоорганизующиеся системы [6].
Одна из проблем современного образавания связана с тем, что на школьном уровне идет ознакомление преимущественно с классической наукой. Лишь на уровне высшего образования студенты изучают современное состояние науки. В результате у многих людей, не имеющих высшего технического образования, формируется устаревшая картина мира. Это вносит диссонанс и непонимание в отношения между обычными людьми и учеными. Первые не понимают, зачем нужна наука, ведь и так все уже ясно в этом мире, исходя из классических понятий детерминизма классической науки. Ученые отчуждаются, им трудно объяснить новые передовые абстрактные концепции людям. Например, чтобы получить деньги или поддержку общества на передовые исследования. С философской позиции устаревшая научная картина мира дискредитирует науку, поскольку
не объясняет экологические и моральные проблемы современного общества. Этим занимается как раз неклассическая и постнеклассические науки.
Одним из способов разрешения обозначенной проблемы является проектная деятельность обучающихся как в школе, так и при высших учебных заведениях, в частности в Северской инженерной школе (СИШ).
Представляется, что в онтологическом аспекте самоопределение субъектов педагогической практики означает не только освоение современной НКМ, но и выбор темы самообразования, про-ектно-исследовательской работы, осуществляемой в рамках современной научной парадигмы [3]. В социологическом плане процесс индивидуального самоопределения связан с ценностными ори-ентациями, личностными смыслами, социально-культурным опытом, т. е. позиционно обусловлен культурологической и аксиологической направленностью. Обращение к объективному миру преломляется через субъектность и направлено к внутреннему, сокровенному миру.
Сквозь призму онтологического основания и социологического аспекта реализация субъек-тно-позиционного самоопределения осуществляется в проектно-исследовательской, научной деятельности [5]. Например, в рамках СИШ были воплощены следующие проекты: «Пластырь «Нанопласт», или Опасны ли нанотехнологии?», «Создание наглядного графического сопровождения к научным проектам», «Применение и тестирование домашнего метода индикации ДНК для тестирования биологической матрицы биополимера», «Разработка учебно-практического интерактивного сайта-площадки для мониторинга экологической обстановки в разных районах ЗАТО Северск» и пр.
Онтологическое ядро обнаруживается и в самом человеке, его бытии, убеждениях, интересах, знаниевом и культурном уровнях. Социологический аспект самоопределения субъектов педагогической практики состоит в ориентации на определенный культурно-исторический тип человека, в готовности осваивать и присваивать ценности, созданные наукой и культурой. Во внеурочном пространстве вуза (например, СИШ), школы, галереи искусств, музейной практики осуществляется педагогическое взаимодействие субъектов, раскрывается сущность человека в следующих свойствах: активности, самостоятельности, инициативности, ответственности и творчестве [3].
В готовности педагога к диалогу с другими субъектами образовательной деятельности, в проявлении уважения к ним, терпимости, равноправия формируется мировоззрение, определяется позиционность в оценке явлений, событий, людей, отношение к миру и себе, Я-концепция [2]. Учителя-предметники, преподаватели вузов, музейные работники воздействуют в качестве агентов социализации на обучающихся, находящихся на стадии идентификации (выделения себя среди других) и стадии интеграции (внедрения в жизнь общества). Именно на первичной стадии (семья, школа) формируется центральная форма эгоидентичности (личностного «Я»). Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как ученик выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения — вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к нему о самоопределении. На следующей стадии социализации происходит профессиональная идентификация. Далее процесс формирования социальной идентичности зависит как от внешних факторов (реформы, иерархия вузов, престиж профессий), так и от внутренней среды (кадровой политики, повышения квалификации). Модель социализации и самоопределения в современном мире определяется тем, каким ценностям привержено общество, какой тип социальных взаимодействий должен быть воспроизведен. Если главная ценность общества — развитие личности, то общество и формирует такие условия. Когда личности предоставляются определенные условия, она приобщается к духовности, обучается самостоятельности и ответственности, уважению к своей и чужой индивидуальности [4]. Экстраполируя Я-концепцию на интересы в учебной деятельности, сосубъекты педагогической деятельности (педагог — ученик) оценивают свои способности и возможности. Такая саморефлексия необходима в самореализации способностей и становлении ответственной личности [1]. В рамках музейной практики, межпредметных курсов «история — обществознание — искусство» обучающиеся пишут эссе, рефераты с элементами исследования, проекты, что помогает формировать целостно-обобщенное представление об обществе, характере его внутренних и внешних связей, отношений и о месте человека в социальном мире. Иллюстрациями подобного опыта могут служить такие проекты, как: «Дихотомия: Восток — Запад», «Идеи русского космизма», «Художественное мышление в авангарде науки», «Тайные смыслы образов искусства», «Человек в зеркале искусства», «Законы красоты» и пр.
Представляется, что подобное гносеологическое самоопределение субъектов педагогической практики осуществляется сквозь призму двух ведущих аспектов: онтологического (познание и совершенствование окружающего мира) и социологического (познание общества, самопознание и совершенствование общества и себя, своего внутреннего духовного мира).
Итак, сегодня становится очевидной значимость перспектив социального развития всех субъектов педагогического процесса. Ведь наука лишь инструмент в руках человека, только он распоряжается, как его использовать: на благо или во вред себе и человечеству в целом. От самоопределения субъектов педагогической практики зависят сценарии будущего человечества и культуро-творческий процесс [1].
Литература
1. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974. 328 с.
2. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. 188 с.
3. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 381 с.
4. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003. 426 с.
5. Семенова И. Е., Семенов С. С. Актуализация проектной деятельности в аспекте мультидисциплинарного подхода в обучении // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 3 (27). С. 209-212.
6. Степин В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники. М., 1999. 400 с.
References
1. Kagan M. S. Chelovecheskaya deyatel'nost' (opyt sistemnogo analiza) [Human activity (the experience of system analysis)]. M., 1974, 328 p. (In Russian).
2. Kiriakova A. V. Teoriya orientacii lichnosti v mire cennostej [Theory of personality orientation in the world of values]. Orenburg, 1996, 188 p. (In Russian).
3. Rubinshtein S. L. Problemy obshchej psihologii [Problems of general psychology]. M., 1973, 381 p. (In Russian).
4. Rubinshtein S. L. Chelovek i mir [Man and the world]. Genesis and consciousness. Man and the world. Saint Petersburg, 2003, 426 p. (In Russian).
5. Semenova I. Ye., Semenov S. S. Aktualizaciya proektnoj deyatel'nosti v aspekte mul'tidisciplinarnogo podhoda v obuchenii [Actualization of project activity in the aspect of a multidisciplinary approach in teaching]. Professional education in Russia and abroad, 2017, no. 3 (27), pp. 209-212. (In Russian).
6. Stepin V. S., Gorokhov V. G., Rozov M. A. Filosofiya nauki i tekhniki [Philosophy of Science and Technology]. Moscow, 1999, 400 p. (In Russian).
