Актуализация профессионального контекста ситуативной направленности как одно из условий подготовки будущих учителей к межкультурному общению Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2. Zaichenko N.U. The integrative approach in teaching psychology. M.: Flinta, 2013. P.400. [in Russian].

3. Kretova U.P. Model volunteering. Bulletin Kraunts. Gumanitarnyie nauki, 2014. №2 (24). P. 37-45. [in Russian].

4. Nikolaeva A.D., Markova O.I. Metasubject competence as a pedagogical category. Sovremennyie prob-lemy nauki i obrazovania. 2015. № 4. P. 114-124. Available at: http://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=20437 [in Russian].

5. Panferov V.N. Integrative approach in education. Izvestia Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta imeni A.I. Gerzena, 2003. №6. V. 3. 114-124. [in Russian].

6. The Federal state educational standard of higher education in the field of training 44.03.01 Teacher education (Bachelorlevel). [in Russian].

Сведения об авторах: Бакиева Ольга Афанасьевна,

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра искусств, Тюменский государственный университет,

г. Тюмень, Российская Федерация. E-mail: [email protected]

Мокроусов Сергей Иванович,

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра искусств,

Тюменский государственный университет, г. Тюмень, Российская Федерация. E-mail: [email protected]

Information about the authors: Bakieva Olga Afanasevna,

Candidate of Sciences (Education),

Academic Title of Associate Professor,

Department of Arts,

Tyumen State University,

Tyumen, Russia.

E-mail: [email protected]

Mokrousov Sergey Ivanovich,

Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, Department of Arts, Tyumen State University, Tyumen, Russia. E-mail: [email protected]

УДК 378.4 ББК 74.480.05

Е.Б. Быстрай, О.В. Мухаметшина

актуализация профессионального контекста ситуативной направленности КАК ОДНО из условий подготовки будущих учителей к межкультурному общению

В статье акцентирована значимость проблемы ситуативной направленности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей к межкультурному общению. В профессионально направленных проблемных ситуациях будущие учителя могут применить свои знания, проявить личностные качества, что позволяет повысить результативность процесса их подготовки к межкультурному общению.

Ключевые слова: ситуация, проблемная ситуация, ситуативная направленность, профессиональный контекст, межкультурное общение.

E.B. Bystrai, O.V. Mukhametshina

UPDATING OF THE SITUATION ORIENTATED PROFESSIONAL CONTEXT AS A CONDITION OF TRAINING FUTURE TEACHERS FOR CROSS-CULTURAL

COMMUNICATION

The importance of a problem of a situational orientation in the course of vocational training of future teachers to cross-cultural communication is accented. In professionally directed problem situations future teachers can apply the knowledge, show personal qualities that allows increasing productivity of process of their preparation for cross-cultural communication.

Key words: situation, problem situation, situational orientation, professional context, cross-cultural communication.

Особенно актуальной проблема ситуативной направленности является в процессе профессиональной подготовки будущих учителей к межкультурному общению, значимость которого в современном социуме неоспорима в силу развивающихся международных отношений практически во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Ситуативная направленность процесса обучения предполагает формирование у будущих учителей умения идентифицировать себя с представителями иноязычной культуры, желание знакомиться с реалиями жизни страны изучаемого языка, развитие у них чувства осознания своего культурного «Я».

Проблемные профессионально направленные ситуации на занятиях имитируют в основном характеристики естественного профессионального общения будущих специалистов.

Понятие «ситуация» определяется в психологии как система условий, побуждающих субъекта и опосредствующих его активность [1]. О взаимосвязи контекста и ситуации свидетельствует тот факт, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий студент и другие студенты, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия. Как отмечает Л.С. Обухова, «в своей первоначальной функции слово лишь указывает на предмет и способ его достижения; оно неразрывно связано с ситуацией и является как бы одним из свойствпредметаилидействия» [2,с.178].

В отношении подготовки будущих учителей к межкультурному общению ситуация, как система взаимоотношений, является необходимым условием. Любая учебная ситуация позволяет студенту открыть для себя новое знание в отличие от традиционного способа предъявления нового материала в виде лекции. Речь идет о творческом тандеме субъекта познания, то есть самого студента, с объектом познания: новым учебным материалом, носящим проблемный характер. В процессе решения проблемной ситуации студент активно включен в канву урока, что позволяет ему более эффективно овладевать необходимым багажом знаний.

Ситуации профессиональной направленности должны иметь, как и в естественных условиях, вариативный характер, так как без постоянной вариативности ситуаций немыслима речевая деятельность в меняющихся условиях коммуникативного общения. Ситуации позволяют строить занятия таким образом, что в их процессе всегда присутствует аспект взаимодействия, то есть принимая участие в ситуациях, студенты готовятся к решению профессиональных задач.

Е.И. Пассов, например, рассматривает ситуацию как основу обучения. По его мнению, ситуация динамична, то есть изменяется постоянно, так как зависит от реакции поведения каждого из коммуникантов. Каждая фраза меняет, продвигает ситуацию. В рамках ситуации развивается определенная система взаимоотношений коммуникантов, которая может

¡1 I ^

Ф s

5 ° S 1 S ^

.a

M

Ф

I- Ü

55

T

15

Ю s

CQ О H

о

о с

о

о ф

s «

го s it У

< a

т

О

>х"

го ^

н о .0 ш

из и]

изменяться из-за эмоционально-речевой интенции ее участников. Таким образом, необходимо четкое знание структуры ситуативных позиций, которые питают взаимоотношения студентов. К числу компонентов ситуативной позиции, которые выделяются как элементы реального процесса общения, относятся: вид, область, форма деятельности; предмет обсуждения; нравственные отношения; содержание события, пространственно-временные сведения; мировоззрение, интересы, чувства субъекта общения; моральные и волевые качества субъекта общения; коммуникативная задача. Взаимоотношения, складывающиеся в процессе общения, как бы «отягощены» ситуативной позицией. Данный принцип заставляет работать будущих специалистов в условиях обмена мыслями, информацией, знаниями в процессе осуществления коммуникативной деятельности. Подготовка будущих учителей к ведению диалога с толерантных позиций в процессе их подготовки к межкультурному общению должна происходить в условиях, приближенных к условиям реального профессионального общения, хотя мы понимаем, что невозможно в полной мере спрогнозировать широкую палитру профессиональных ситуаций. В процессе обучения студентов моделируются лишь некоторые стороны профессионального общения. Но, тем не менее, речь должна идти не о педагогическом воздействии на студента, а о том, чтобы он из объекта превращался в субъект педагогического процесса.

В учебном процессе представляется возможным предвидеть варианты развития взаимоотношений студентов через создание и организацию определенных комплексов ситуативных позиций, в результате реализации эвристического потенциала которых будет функционировать управляемая «цепная реакция» взаимодействий субъектов общения.

Из вышеизложенного следует, что ситуация как система взаимоотношений не рождается произвольно. Будущим специалистам можно задать определенные ситуативные позиции, сама же ситуация возникнет и будет функционировать

на их основе, а это, при управляемом обучении, позволяет заранее планировать (программировать) необходимые ситуации.

Е.И. Пассов рассматривает ситуацию и как основу отбора и организации речевого материала. Тема является содержательным компонентом любой учебной ситуации, поэтому выбор темы для практических занятий с будущими специалистами представляется очень важным, причем предметы обсуждения должны находиться в плоскости их профессионально-направленной деятельности. Таким образом, ситуация межтемна. Участвуя в таких ситуациях, студент готовится к осуществлению своей деятельности в естественных условиях. Ситуация должна содержать событие, которое бы инициировало активность будущего учителя. Студент узнает о событии, которое вносит рассогласование в систему взаимоотношений между ним и средой. Появляется проблема (нарушается «норма»). Ситуация должна носить обязательно проблемный характер, так как, заметив рассогласованность системы, у студента возникает желание снова привести рассогласованные отношения в «норму», изменить их. Отношение будущего специалиста к проблеме есть его речевая функция. Именно это отношение является в ситуации организующим началом. Ситуация апеллирует к потенциальному запасу социального опыта студента, еще не в достаточной степени обладающего собственным опытом. У разных ситуаций - разной широты ситуативное поле, или разной величины контекст ситуации. Широта поля (контекста) и, конечно же, цели обучения регламентируют набор материала для каждой ситуации, глубину ее обсуждения.

Велика роль ситуации и в развитии качества самостоятельности будущего учителя. Оно развивается именно потому, что в процессе анализа ситуации студент опирается на свое мышление, на ход своих мыслей и даже на свою интуицию, но, вместе с тем, мы не исключаем наличие вербальных опор (речевые клише, которые могут быть использованы в процессе беседы с представителями

иноязычной культуры, во время переговоров с партнерами и др.). В процессе анализа ситуации могут быть использованы также и иллюстративные опоры (план публичного выступления, протокол намерений о сотрудничестве и др.). Таким образом, студент поставлен в такое положение самой темой ситуации, когда он сам принимает решения. Следует учитывать тот факт, что чем скорее он избавится от опор, тем быстрее начнет формироваться собственно умение.

На фоне столкновения разных точек зрения возникает проблемная ситуация, в которой студент должен самостоятельно применить полученные знания. С точки зрения Е.Н. Солововой, проблематиза-ция ситуации способствует восприятию и получению знаний в виде готовой информации, которую, как правило, предъявляет преподаватель. Будущий специалист соотносит знания из различных дисциплин, таких как «Философия», «Психология», «Деловой этикет» друг с другом, что формирует у него аналитические умения, которые необходимы для осуществления коммуникации в коллективе. Создавая проблематизацию ситуации, преподаватель инициирует столкновение различных точек зрения студентов по поводу решения проблемы, что положительным образом сказывается на развитии их рефлексии, на создании, в определенной степени, личного социального опыта в решении проблемных ситуаций. Кроме того, аргументируя правильность своей точки зрения, аргументируя свое согласие или несогласие с точкой зрения сокурсника, студенты учатся «вживаться» в образ другого, что является важным для их будущей профессии [4].

Г.В. Рогова полагает, что использование проблемных ситуаций еще недостаточно разработано, поэтому можно наметить лишь общие положения, связанные с этим аспектом [3]. Следует видеть отличие проблемной ситуации от ролевой игры по заданной преподавателем проблеме, так как во время последней студент играет какую-либо роль, а участие в анализе проблемной ситуации побуждает его выражать свое собственное мнение, давать свою собственную оценку

ситуации, конфронтировать с мнением другого студента, что способствует повышению эффективности подготовки к межкультурному общению.

Проблемные ситуации моделируют реальные ситуации профессионального межкультурного общения, способствуют развитию различных типов речевого поведения, способствуют расширению социального опыта студентов. Преподавателю для создания проблемной ситуации следует ориентироваться на определенный алгоритм действий:

• представить себе аналогичную ситуацию в реальном общении в коллективе;

• определить место и время возникновения данной ситуации;

• определить партнеров по общению и их характеры;

• определить поведенческую линию в общении;

• создать целевую установку для каждого участника проблемной ситуации с тем, чтобы другой участник не знал ее.

Учитывая вышеназванную алгоритмизацию действий преподавателя, мы отмечаем, что в данном случае сохраняется элемент неожиданности, дается возможность участникам решать речевые задачи в соответствии с ролью [4].

Единый акт взаимодействия представителей различных культур может быть разложен на такие компоненты, как позиции участников, ситуация и стиль действий в ней. В связи с этим представляется актуальной мысль о том, что в процессе профессиональной подготовки будущих учителей к межкультурному общению необходимо применение принципа ситуативное™, ведь чтобы адекватно вести себя в ситуации встречи с представителями иноязычной культуры, нужно быть психологически готовым к ней, «прожить» всю палитру чувств и эмоций, свойственных данной ситуации.

Ситуации, разыгрываемые в аудитории, могут быть реальными, условными, воображаемыми. Каждая ситуация имеет определенную структуру. Она должна включать в себя определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение.

¡1 I ^ Ф 2

5 °

т 1

5 а

.а

И ф

I- а

55

т

15

ю

ш

о н о

о с

о

о ф

я «

го ^

и

у < *

В процессе участия студентов в ситуациях, моделирующих межкультурное общение, происходит их приобщение к культурным ценностям другой страны. Они имеют возможность сравнивать различные уклады жизни, различные культуры, поскольку различия не существуют сами по себе. Только контакт с другими реалиями, сопоставление своего с чужим дает возможность глубже проникнуть в мир иноязычной культуры, осознать свою культурную идентичность.

Объектом сравнения выступают историко-, этно- и социокультурный фон, а также культурный контекст и культурно обусловленные поведенческие сценарии, этические нормы поведения, принятые в обществе, и т.д.

Таким образом, процесс подготовки будущего учителя к межкультурному общению предполагает:

• формирование у будущих учителей знаний по ключевым категориям «ситуа-тивность»;

• знакомство обучающихся с истори-ко-, этно- и социокультурным фоном;

• формирование у будущих учителей умения идентифицировать себя

с представителями иноязычной культуры;

• развитие желания знакомиться с реалиями жизни страны изучаемого языка;

• формирование у будущих учителей положительной мотивации к процессу обучения;

• развитие у них чувства осознания своего культурного «Я»;

• личностно ориентированную подготовку будущих учителей к межкультурному общению;

• эмоционально-позитивный фон занятий;

• формирование у будущих учителей умения вести диалог в процессе межкультурного профессионального общения.

Таким образом, актуализация профессионального контекста ситуативной направленности позволяет повысить результативность процесса подготовки будущих учителей благодаря созданию профессионально направленных проблемных ситуаций в межкультурном ракурсе, где будущие специалисты могут применить свои знания, проявить личностные качества.

Библиографический список

1. Краткий психологический словарь [Текст] / сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

2. Обухова, Л.С. Концепция Жана Пиаже: за и против [Текст] / Л.С. Обухова. - М.: Изд-во Московского университета, 1981. - 191 с.

3. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

4. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2003. - 238 с.

References

1. Short psychological dictionary / L.A. Karpenko; Gen. ed. A.V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. M.: Politizdat, 1985. P. 431. [in Russian].

2. Obukhova L.S. Jean Piaget's concept: for and against. M.: Izd-vo Moscovskogo universiteta, 1981. P. 191. [in Russian].

3. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. Methods of teaching foreign languages. M.: Prosveshchenie, 1991. P. 287. [in Russian].

4. Solovova E.N. Methodology of training in foreign languages. M.: Education, 2003. P. 238. [in Russian].

Сведения об авторе: Быстрай Елена Борисовна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой, кафедра немецкого языка и методике обучения немецкому языку, Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск, Российская Федерация. &maik [email protected]

Мухаметшина Ольга Викторовна,

кандидат педагогических наук, старший преподаватель, кафедра социально-педагогического образования,

Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. &maik [email protected]

Information about the author: Bystrai Elena Borisovna,

Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Professor, Head, Department of the German Language and German Language Teaching Methods

Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]

Mukhametshina Olga Viktorovna,

Candidate of Sciences (Education),

Senior lecturer, Department

of Social Pedagogical

Education,

Chelyabinsk State

Pedagogical University,

Chelyabinsk, Russia.

E-mail: [email protected]

УДК 378 ББК 74.480.24

А.С. Варламов

ценностно-смысловые ориентации как системообразующее начало

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛьНОй ДЕЯТЕЛьНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

В статье осуществлен ретроспективный анализ понятий «ценность», «смысл», «мотив», «ценностная и смысловая ориентация». Сконструирована модель, раскрывающая связи вышеназванных понятий. Обосновано, что мотивы познавательной деятельности определяются потребностью обучаемых, которые влияют на достижение цели и задач освоения курсантами профессионально-специализированных компетенций.

Ключевые слова: ценность, смыслы, ценностная ориентация, смысловая ориентация, мотив, смысловой конструкт, смысловая диспозиция, ценностно-смысловая компетенция.

A.S. Varlamov

THE VALUE AND SEMANTIC ORIENTATIONS

as the beginning backbone of the EDUCATIONAL

COGNITIVE ACTIVITY OF CADETS AT MILITARY HIGER SCHOOL

The article presents a retrospective analysis of the concepts of "value," "meaning," "motive," "value and meaning orientation". The developed model reveals the above-mentioned concepts. It is proved that motives of cognitive activity are determined by the need of the learners that affect

о ç

га т

ГО (Л

х п

s*

4

to I ГО Ф Q.O ю cû

5 и

Ig

Ф I

h « О о S Q.

s*

SÉ

s °

m £ g

« к

Ф 4

So

-û I

m .0

О m

с; Ф

о I-

ro

X

p

о о

ю ф

о

X

ю ф