CC BY
17
1. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК КПСС. М., 1971. Т. 6. С. 433.
2. ГАНИИО, ф. 127, оп. 67, д. 2, с. 2.
3. ГАНИИО, ф. 127, оп. 35, д. 9, с. 151.
4. ГАНИИО, ф. 127, оп. 67, д. 2, с. 4.
5. ГАНИИО, ф. 447, оп. 14, д. 29, с. 51.
6. Народное хозяйство СССР. М.: Статистика,1963. С. 514.
7. В борьбе за выполнение плана // Усть-Ордынский национальный округ, газета «Знамя Ленина», 18.07.1956 г., № 84. С. 3.
ский список
8. ГАНИИО, ф. 127, оп. 35, д. 11, с. 155.
9. Культурно-бытовое строительство // ВСП, 23.01.1955 г., № 19.
10. Строительство на селе // ВСП, 18.01.1955 г., № 14.
11. Повышение производительности труда // Куйтунский район, газета «Коммунар», 22.04.1955 г., № 48, с. 1.
12. ГАНИИО, ф. 447, оп. 14, д. д. 29, с. 70.
13. ГАНИИО, ф. 127, оп. 45, д. 265, с. 9.
14. ГАИО, ф. р-1827, оп. 1, д. 75, с. 1.
УДК 316:33
АКТУАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПТА «КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ» В СОВРЕМЕННОМ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОМ ДИСКУРСЕ
л
В.В.Тетерин1
Иркутский государственный университет, Институт социальных наук, 664003, г. Иркутск, ул. Ленина, 3.
Статья представляет собой обобщающий анализ существующих в зарубежной и отечественной социальной теории подходов к определению понятия «качество образования». Актуальность рассматриваемой в статье проблемы задается социокультурным контекстом развития как самого института образования, так и относительно нового для этого института феномена качества. Библиогр. 11 назв.
Ключевые слова: образование; система образования; качество образования; оценка качества; теоретический подход.
ACTUALIZING "QUALITY OF EDUCATION" CONCEPT IN MODERN SOCIAL AND HUMANITARIAN DISCOURSE V.V. Teterin
Irkutsk State University, Institute of Social Sciences, 3 Lenin St., Irkutsk, 664003.
The article presents a generalizing analysis of existing in the foreign and domestic social theory approaches to the definition of the concept of "quality of education". The urgency of the problem under consideration is determined by the soc i-ocultural context of the development of both the institute of education, and the phenomenon of quality, which is rather new for this institute. 11 sources.
Key words: education; education system; quality of education; quality rating; theoretical approach.
Сфера образования в современных условиях является объектом изучения целого ряда наук: педагогики, психологии, философии, истории, социологии и с недавнего времени экономики. Чем обусловлен такой высокий интерес к феномену образования, почему эта сфера жизнедеятельности человека находится в поле научных интересов обширного круга исследователей? Прежде всего, актуальность исследований феномена образования определяется возрастающей общественной значимостью образования как многомерного явления, отражающего тенденции развития современного общества. Образование становится основополагающим фактором социально-экономического и культурного развития государства, его конкурентоспособности на мировом рынке и влияния на глобальные процессы в любой сфере, будь то экономика или политика. Современные национальные системы образования претерпевают серьёзные изменения: меняют-
ся приоритеты, структура, содержание образования, вводятся новые стандарты, появляются новые типы образовательных учреждений [1]. Ведущими приоритетами образовательной политики становятся интеграция организационных и функциональных структур, эффективное распределение ресурсов внутри системы, пересмотр и адаптация образовательных программ к меняющимся условиям и запросам основных потребителей образовательных услуг. Результат образовательной деятельности становится не просто конечным продуктом, а выполняет функции регулирования и обратной связи в современном обществе. На этом фоне возрастает интерес теоретиков и практиков образовательной деятельности к понятию «качество образования».
Исключительная актуальность обеспечения качества образования, по мнению большинства исследователей, определяется объективными причинами,
1Тетерин Василий Васильевич, аспирант, тел.: 89501193567, e-mail: [email protected] Teterin Vasily, Postgraduate, tel.: 89501193567, e-mail: [email protected]
сходными в наше время во всех странах.
Первостепенной причиной является ускорение научно-технологического прогресса и усиление зависимости темпов развития общества от уровня развития образования. В современном обществе высшее профессиональное образование становится массовым, требующим создания условий, направленных на развитие созидательных способностей поступающих в вузы, доступности широким слоям населения.
Второй причиной можно с уверенностью назвать становление информационной цивилизации, переход к экономике и обществу знаний. Сложный и противоречивый процесс связан, в первую очередь, с ростом экономической и социальной роли вузов и их выпускников. Университеты встраиваются в экономику, а научно-технологический прогресс и экономическое развитие во все большей мере определяются насыщенностью экономики специалистами.
В-третьих, вместе со становлением мировой информационной цивилизации развертывается процесс глобализации, составной частью которого выступает как быстрое накопление научных данных, так и быстрое их «старение». Тенденцией глобализирующегося общества становится интернационализация образования, предполагающая сближение качественного уровня образовательных систем различных стран, соответствие образовательных уровней всеобщим критериям и нормативам (Болонский процесс), необходимым, в частности, для международной мобильности выпускников и студентов, их трудоустройства и признания документов об образовании.
В-четвертых, в ситуации ограниченных финансовых ресурсов и быстро устаревающей материально-технической учебной базы остро ставится вопрос выживания развивающихся стран в числе технологически, экономически и культурно развитых государств мира. Образование и наука обязаны быть катализаторами развития производительных сил, возмещая высоким качеством человеческого капитала недостаток капитала финансового [2, 3].
Указанные обстоятельства ставят вопросы качества образования на одно из важнейших мест в системе экономического и социально-политического развития современных государств, в том числе и нашей страны. Происходят пересмотр приоритетов образования, смена парадигмы подготовки обучающихся и специалистов, в которой отражены иное содержание, иные подходы к обучению, иные образовательные ценности, иное поведение, иной педагогический менталитет. В современных условиях перед системой образования стоят задачи подготовки личности, умеющей не только ориентироваться в окружающей среде и успешно адаптироваться к новым её условиям, но и способной осуществлять рациональный, осознанный выбор решения самых разных задач в самых неопределённых ситуациях общественной перспективы. Культура и уровень образования должны соответствовать условиям современной жизни и потребностям формирования нового, гуманистического, открытого и информационного общества, для чего требуется и новый тип образования - личностно-
ориентированный, гуманистический и информационный. В условиях формирования новых императивов образования качество образования требует особого внимания, выступая важнейшим движущим и систематизирующим фактором развития и становления личности.
Широкую трактовку, как и международное признание, понятие «качество образования» получило в декларации Всемирной конференции по проблемам высшего образованию, которая состоялась в 1998 году в Париже. В программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» понятие «качество образования» трактуется как сложное явление, характеризующееся многочисленными аспектами и в значительной мере зависящее от контекстуальных рамок той или иной образовательной системы, стоящих перед нею институциональных задач. Декларация констатировала тот факт, что повышение качественного уровня образования становится одной из главных задач национальных образовательных систем на длительную перспективу. Применительно к сфере высшего профессионального образования качество образования «...является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности: учебные и академические программы; научные исследования и стипендии; укомплектование кадрами; учащихся; здания; материально-техническую базу; оборудование; работу на благо общества и академическую среду» [4].
Несмотря на широкое использование термина «качество образования» в современной образовательной теории и практике, предложить его однозначное определение достаточно сложно. Позиции теоретиков и практиков в отношении понятия «качество образования» позволяют сделать вывод о том, что оно не имеет устоявшегося, универсального определения, настолько оно динамично и многоаспектно. Его изучением занимались многие специалисты, предлагающие самые разнообразные теоретические подходы к определению понятия «качество образования». Мы представим лишь некоторые точки зрения отечественных и зарубежных исследователей в отношении этого термина, имеющие, на наш взгляд, принципиальное значение для понимания сущности феномена качество образования.
Так, профессор Института образования Лондонского университета Рональд Барнет делает акцент на понятии «качество» как смыслообразующем понятии феномена качества образования и выделяет несколько подходов к его определению: объективистский, релятивистский, концепция развития [6].
В рамках первого подхода наиболее важными, по мнению исследователя, являются возможность объективных измерений и сравнимость результатов оценки качества различных курсов, учреждений и т.п. Данные, полученные в ходе такого оценивания, не только являются показателями деятельности конкретного образовательного учреждения, но и дают возможность сравнить это учреждение с другими. Сущность же релятивистского подхода может быть лучше отражена не в том, что он утверждает, а в том, что в нем отри-
цается. Главная идея подхода заключается в отсутствии абсолютных критериев, при использовании которых можно оценивать любые действия. На практике получается, что реализация релятивистского подхода связана с оценкой относительно соответствия цели. В концепции развития, которую автор выделяет как еще один подход к понятию качества, важен сам термин «развитие». Таким образом, автор противопоставляет этот подход двум предыдущим, так как и объективистский, и релятивистский подходы связаны, прежде всего, с внешней оценкой качества, однако, в концепции развития автор не исключает внешнюю оценку. Концепция развития подразумевает оценку происходящего в реальном времени, а не уже полученных результатов. В данном подходе оценке подвергаются и це-леполагание, и процессы, которые протекают внутри образовательного учреждения, уровень преподавания и квалификация преподавательского состава, уровень освоения полученных знаний и достижений обучающихся, качество образовательных программ [6, 7].
Не менее содержательной является позиция директора центра науки об окружающей среде Королевского Технологического института Швеции П. Джей-кобсона (Р. Jacobsson), который отмечает, что различные подходы к определению качества чаще всего основаны на таких идеях, как удовлетворение потребителей, пригодность для использования или превосходный уровень. Определение понятия качества также зависит от того, что и кем оценивается, какие критерии или индикаторы выделяются, какие обозначаются перспективы и с какой целью. Так, сам исследователь, рассматривая качество образовательного процесса, выделяет несколько направлений: качество абитуриентов; качество процесса обучения; качество экзаменов; качество и уровень образовательного финансирования. Таким образом, качество образования становится не просто процессом оценки достигнутых результатов обучающимися или образовательным учреждением, но и анализирует условия, в которых стало возможно достижение полученного результата [7].
Группа исследователей Европейского центра стратегического управления университетами под руководством профессора Джона Брэннана, проводившая опрос в образовательных учреждениях, пришла к следующим выводам: оценивание качества образовательного пространства является коллективным и многофакторным процессом, цель которого - не только оценивание как таковое, но и контроль за соблюдением системы стандартов, отслеживание изменений и новшеств; процесс оценивания должен быть очевидным, основанным на реальных явлениях и фактах, касающихся работы конкретных институтов и образовательных учреждений [там же].
В последнее время в российской социальной науке интерес исследователей к феномену качества образования существенно возрастает, появились различные направления и подходы к осмыслению его сущности.
В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации в области образования понятие «качество образования» трактуется как опре-
деленный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. В отечественной литературе существует несколько основных подходов к рассмотрению понятия «качество образования». Так, М.М. Поташником концепт качества рассматривается как соответствие требованиям образовательных стандартов. В таком контексте качество образования выступает как «соотношение цели и результата, меры достижения целей, заданных операционно и спрогнозированных в зоне потенциального развития обучающихся» [7, с. 56]. Как соответствие запросам потребителей качество образования рассматривают В.А. Качалов и В.Д. Шадри-ков. Как соответствие образовательных услуг ожиданиям общества определяется качество образования М.В. Рыжаковым. Это отражает тот факт, что с позиций потребителей все сильнее выделяется социальный аспект в концепции формирования компетентности и компетенций будущих специалистов [8].
Существующие разработки, касающиеся проблем качества образования, ориентированы, главным образом, на проблемы стандартизации. Рассматривая качество образования в средней школе, исследователи С.Е. Шишов и В.А. Кальней дают такое его определение: «...под качеством образования понимается степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач», что является достаточно общим определением этого понятия и не раскрывает всей его сути [9, с. 36].
Однако со все усиливающейся значимостью исследований проблем качества образования в научной среде и в связи с необходимостью формирования единой концепции оценки качества на общероссийском уровне, исследователи пришли к пониманию того, что качество обучения и воспитания все более определяет уровень развития стран, становится стратегической областью, обеспечивающей безопасность и потенциал страны за счет подготовки подрастающего поколения. Высокий уровень образования предполагает, в первую очередь, ориентацию на запросы обучающихся и создание оптимальных условий для их обучения и развития [8].
Более точное и полное определение понятия «качество образования», на наш взгляд, было дано В. Болотовым и Г. Ковалевой: «Под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [10, с.4]. Следует обратить внимание на то, что качество образования не тождественно качеству обученности. В обобщенном смысле под качеством понимается степень соответствия присущих объекту (продукту или услуге) характеристик установленным требованиям. Исходя из данного определения, необходимо отметить ряд положений, состав-
ляющих основу этого понятия, важнейшими из которых являются следующие:
• качество рассматривается как совокупность отдельных свойств образовательного процесса;
• качество динамично и в то же время структурно;
• качество связано с количеством, их единство и взаимосвязь выражаются категорией меры;
• качество социальных объектов (процессов) обуславливает их пригодность для удовлетворения потребностей как обучаемых, так и обучающихся [1, с. 15].
Немаловажное значение в последнее время приобретает разделение понятий качества получаемого и качества предоставляемого образования, а также обоснование целостного представления о качестве образования во всем его многообразии.
Еще один подход позволяет рассматривать качество образования не только как результат, но и как процесс, обладающий сложной динамикой развития, обусловленной как изменениями деятельности образовательных учреждений и самой личности, так и трансформацией окружающей их социальной, экономической, технологической и политической среды. Тогда качество образования не исчерпывается только собственными целями и ценностями деятельности учебных заведений, оно должно более полно соответствовать потребностям общества - социальным, экономическим, культурным, увеличивать вклад учебных заведений в развитие общества, в его человеческий потенциал. Постоянно и каждый раз на новом социально-экономическом уровне общества актуализируется проблема развития образовательных систем в целом, а ее центральными тенденциями служат ориентация на личность и на создание оптимальных условий для ее обучения, развития и воспитания, стандартизация содержания образования, проектирование образовательных систем, управление ими и оценка их качественного уровня.
Таким образом, исследователи проблемы качества образования приходят к общему пониманию того, что вопросы качества образования на любом его уровне всегда были и остаются в центре внимания научных исследований и практики управления образованием. Более того, реформационные процессы в образовании при любом подходе к их оценке во главу угла ставят именно проблему либо сохранения существующего уровня качества образования, либо достижения еще более высокого уровня. Анализ разных подходов к трактовке понятия «качество образования» приводит нас к следующим выводам.
Во-первых, качество образования, несмотря на
все многообразие его дефиниций, есть всегда один из важнейших элементов как самого образования, рассматриваемого в его деятельностном плане, так и всей образовательной системы. В первом случае качество образования есть органическая характеристика, с одной стороны, цели и целеполагания образовательной деятельности, с другой, - одна из ведущих составляющих содержания результата этой деятельности. Во втором случае (качество как элемент системы образования) понятие «качество образования» коррелирует практически с каждым структурным компонентом этой системы.
Во-вторых, плюрализм существующих подходов к трактовке понятия «качество образования» требует, тем не менее, такого определения понятия, которое будет рассматриваться как рабочее. Однако невозможно отрицать, что единственного и универсального определения дать невозможно уже потому, что понятие качества образования есть понятие не абстрактное, а конкретное, оно всегда соотносится с определенной деятельностью, услугой, работой, продуктом, которые отвечают тем или иным потребностям различных субъектов, представляют собой для каждого из них ту или иную ценность, причем эта ценность может быть разной в различных конкретных условиях.
Сказанное свидетельствует о том, что качество образования является одним из важнейших критериев как эффективности, успешности образовательной деятельности самых разных участников образовательных отношений, так и в целом эффективности функционирования самой системы образования. При рассмотрении понятия «качество образования» следует также учитывать ряд моментов. Особенностью образования является более сложная структура потребления. В качестве потребителей результатов образовательного процесса выступают обучающиеся, их семьи, общество и государство в целом, которые будут эффективно (или неэффективно) использовать потенциал выпускников образовательного учреждения. В связи с этим, качество образования можно определить как комплексный показатель, синтезирующий все этапы становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса, как критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, а также сбалансированное соответствие совокупности свойств и характеристик образовательного процесса, его результатов и всей системы образования в целом установленным потребностям, целям, требованиям и нормам, которые определяются отдельными гражданами, обществом и государством в целом.
Библиографический список
1. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования. М., 2002.
2. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль в образовании. М., 2007.
3. Трайнев В.А., Мкртчан С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс: обобщение отечественной и зарубежной практики. М.,2008.
4. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические
ЮНЕСКО. Париж, 1998.
5. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО. Париж, 1995.
6. Barnet R. Improving higher education: total quality care. SRHE and Open University Press, 1992.
7. Клычева Е.В., Меркулова О.П. Обеспечение качества образовательного процесса (уровень факультета): научно-метод. материалы. Волгоград, 2000.
чеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М.Поташника. М., 2001.
9. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль в образовании: учеб. пособие. М., 2007.
10. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.
11. Российская система оценки качества образования: главные уроки (аналитический обзор) / В.А.Болотов. М., 2010.
УДК 378
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ НАУЧНЫХ КОММУНИКАЦИЙ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
л
М.А.Федорова1
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, 644080, г. Омск, пр. Мира, 5.
Проанализировано понятие «научная коммуникация», выделены три уровня научной среды в вузе: микроуровень (реферативная научная среда вуза), мезоуровень (национальная научная среда), макроуровень (международное научное пространство). Рассмотрены основные проблемы развития научных коммуникаций разного уровня. Проведено исследование информированности студентов технического вуза о доступности элементов научной среды. Предложено создание центра развития научных коммуникаций, основной целевой группой которого являются студенты-исследователи, сформулированы его цели и задачи. Библиогр. 13 назв.
Ключевые слова: научные коммуникации; научная среда вуза; культура научно -исследовательской деятельности; коммуникативные компетенции.
DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC COMMUNICATION SYSTEM IN TECHNICAL UNIVERSITIES M.A. Fedorova
Siberian State Automobile and Highway Academy (SibADI) 5 Mir Av.,Omsk, 644090.
The paper analyzes the concept of "scientific communication" and distinguishes 3 levels of university scientific environment: a micro-level (reviewing university scientific environment), a meso-level (national scientific environment), and a macro-level (international scientific environment). Major development problems of scientific communications at various levels are discussed. The technical students' awareness of the accessibility of scientific environment elements is invest i-gated. It is proposed to create a scientific communication development centre for students involved in research, and its goals and objectives are pronounced. 13 sources.
Key words: scientific communications; university scientific environment; research culture; communicative competences.
На сегодняшний день проблема упадка академической культуры в целом и неразвитость инфраструктуры преподавания соответствующих курсов, особенно в технических вузах, очень актуальна. Основная цель данной статьи - выявление проблем и способов их решения в сфере научных коммуникаций в техническом вузе.
Ядром научной деятельности является совокупность научных исследований. Однако никакая научная деятельность невозможна без научной коммуникации, которая представляет собой средство популяризации результатов научных исследований и активизации процессов обмена новыми знаниями. Система научных коммуникаций играет важнейшую роль в движении научной информации, т.е. в процессе получения, апробации и оформления научного знания, и поэтому является основным механизмом функционирования науки. Это средство взаимного стимулирования научной активности субъектов, вовлеченных в научную деятельность: студентов, магистрантов, аспирантов, мо-
лодых и маститых ученых. Понятие научной коммуникации (далее - НК) является предметом рассмотрения философии науки, педагогики высшей школы, социологии и филологии (теории коммуникации).
В социологии под научной коммуникацией принято понимать «установление познавательных и социальных отношений внутри научного сообщества, а также между научной средой, с одной стороны, и другими субъектами общественной жизни - с другой, для производства и применения научного знания, обмена информацией, коллективной оценки научного труда» [4]. Философия науки рассматривает НК как средство популяризации результатов научной деятельности и активизации процессов обмена новыми знаниями.
Важнейшими с нашей точки зрения являются непосредственные научные связи, благодаря которым ученые имеют возможность:
- расширять свои знания, приобретать опыт;
- получать новое знание (генерализация идей);
- развивать коммуникативные компетенции, в том
1Федорова Мария Александровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков, тел: 89136090765, e-mail: [email protected]
Fedorova Maria, Candidate of Philology, Associate Professor of the Foreign Languages Department, tel.: 89136090765, e-mail: [email protected]
