CC BY
24. Ефросинина, Л.А. О литературном чтении в четырехлетней начальной школе / Л.А. Ефросинина // Начальная школа. - 2014. - №4. - С. 11-16
5. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1972. - 253 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования С изменениями и дополнениями от: 18 июля 2022 г. ГАРАНТ: О применении ФГОС НОО см. письма Министерства просвещения РФ от 15 февраля2022 r.N A3-113/03 и от8 августа 2022 г. N ТВ-1517/03.
7. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. -Москва: Педагогика, 1988. -204 с.
8. OECD (2019), PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b25efab8-en. https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf
Педагогика
УДК 371
кандидат педагогических наук, доцент Мазанюк Елена Федоровна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Аннотация. Главная задача учебных дисциплин общепедагогического цикла в подготовке будущего педагога -вооружить студентов знаниями, сформировать у будущих педагогических работников умения и навыки, необходимые в работе с детьми. Выполняя эту задачу, следует применить целый комплекс активных мер организации учебного процесса, в том числе деловые, ролевые и дидактические программы. Цель статьи - рассмотреть основные задачи в изложении учебных дисциплин общепедагогического цикла студентам педагогического университета и активные методы, применяемые на занятиях по указанным дисциплинам.
Ключевые слова: образование, активные методы обучения.
Annotation. The main task of the academic disciplines of the general pedagogical cycle in the preparation of a future teacher is to equip students with knowledge, to form the skills and abilities necessary for future teaching staff to work with children. In fulfilling this task, a whole range of active measures should be applied to organize the educational process, including business, role-playing and didactic programs. The purpose of the article is to consider the main tasks in the presentation of academic disciplines of the general pedagogical cycle to students of the pedagogical University and the active methods used in classes in these disciplines.
Key words: education, active learning methods.
Введение. Качественному усвоению теоретических знаний способствуют дидактические игры, которые в интересной для студента форме дают возможность усвоить основные понятия и теоретические знания курса. «Поле чудес», «брейн-ринг», «блиц-тур», которые разработаны по тематике, предусматривающим дисциплины общепедагогического цикла, используются нами как дидактические игры. Так, для проведения «Поля чудес» стоит подготовить презентацию для размещения букв тех слов, которые нужно отгадать, таблички с буквами, места для жюри и участников игры; разработать условия игры.
Для проведения «Брейн-ринга» распределяем группу студентов на команды, выбираем жюри, «хранителя времени» (человек, следящий за временем), ведущего. Условия проведения следующие: ведущий задает вопрос, участники обсуждают его в течение 1-2 минут (время можно увеличить или уменьшить), право первой ответить на вопрос имеет команда, которая ранее поднимает вверх сигнальную карточку. После ответов всех команд жюри называет правильный ответ, который оценивается по условно выбранному баллу. При подведении итогов преподаватель оценивает знания студентов.
При проверке знаний студентов целесообразно использовать условия «блиц-тура». Преподаватель называет вопрос, а студент за 2-3 минуты должен письменно ответить. Вопросы для «блиц-тура» формируются наподобие тестов.
При использовании сюжетно-ролевых игр на практических и лабораторных занятиях по учебным дисциплинам общепедагогического цикла студенты проверяют свои возможности, умение работать в контексте педагогической профессии. Игры этого типа ускоряют процесс усвоения и активного воспроизведения существующего опыта социальной работы, системы взаимоотношений. Кроме того, ролевая игра используется нами как средство закрепления желаемых личных качеств и навыков, поскольку в ролевых играх вербальные реакции трансфорируются в поведение. Студенты под руководством преподавателя «проигрывают» те или иные определенные жизненные ситуации, поведение ученика, действия учителя.
Такую сюжетно-ролевую игру проводим в курсе «Практическая психология в педагогической работе». Делим группу студентов на микроколлективы, проводим беседу, во время которой напоминаем о содержании и возможных формах реализации тех или иных методов практической психологии, которые нужно будет проработать на следующих лабораторных занятиях. Студенты, посоветовавшись, вносят предложения относительно выбранных форм сбора информации и активного влияния на ученика. После обсуждения каждого предложения выбираем наиболее реальные для исполнения и интересные для большинства студентов. Со временем эта работа сопровождается определением проблемы и выбором путей для ее решения, постепенно переходя в серьезную учебную деятельность. «Проигрывание» тех или иных методов активного воздействия на ученика сопровождается эффектом сопереживания, что активизирует процесс формирования соответствующих убеждений, умений и навыков будущих социальных работников.
Изложение основного материала статьи. Одна из задач учебных дисциплин общепедагогического цикла - вооружить студентов приемами совместной организаторской деятельности. Достичь этого можно, применяя эти приемы не только на занятии, что специально предполагает их рассмотрение, но при необходимости и целесообразности на всех остальных занятиях. Например, когда на занятии возникает сложность с решением проблемной задачи, прибегаем к «мозговому штурму», то есть распределяем студентов на несколько микроколлективов, которые самостоятельно работают над решением проблем в течение 5-10 минут (время исчисляется в зависимости от сложности вопроса). Затем выступают представители каждой микрогруппы со своими предложениями и мнениями. Нужно не только предложить решение, но доказать его целесообразность. Представители других микрогрупп могут задавать вопросы, вступать в дискуссию. После обсуждения всех предложений останавливаемся на более рациональных. Само деление на микроколлективы является педагогическим приемом, позволяющим приобщить к участию в работе всех студентов.
Таким образом, целевые, ролевые, дидактические игры, а также разнообразные игровые приемы дают возможность заинтересовать студентов, вызвать интерес к изучению учебных дисциплин общепедагогического цикла, помогают им определить качества, необходимые для учителя, развивают профессиональное мышление студентов, формируют навыки поведения в конкретных ситуациях.
Один из приемов, который позволяет выработать у студентов навыки совместной организаторской деятельности, заключается в том, чтобы предложить учебной группе задание, характер которого вызвал бы необходимость в содеятельности при его использовании и давал бы возможность объективно наблюдать и моделировать процесс объединения во время совместной деятельности.
Взаимодействие начинается с того, что после общей ориентации в проблемной ситуации каждый из участников планирует свое участие в ее решении, то есть выбирает конкретные задачи и последовательность, в которой будет происходить их решение. Все лица, участвующие в решении проблемной ситуации, взаимно информируют друг друга о том, какую часть общей задачи каждый из них выбирает; они передают друг другу сообщения о конкретных результатах, которые постепенно им поступали. На этом этапе участники некоторое время работают параллельно. Каждый из них регулярно получает информацию о результатах своих партнеров.
Во второй фазе совместного решения задачи происходит контролирование, исправление, дополнение и уточнение конкретных результатов предыдущей фазы. В ходе следующей фазы участники обращают внимание друг друга на выявленные ошибки и неточности, дополняют и исправляют личное решение или результаты деятельности своих партнеров; существует последовательная связь в решениях отдельных лиц (микрогрупп), как с точки зрения времени, так и содержания. На этой фазе большое значение имеет качество сотрудничества в учебной группе, от нее зависит, в какой степени участники выполнения задания умеют координировать свою деятельность, чтобы общее решение назревало плавно, а новые конкретные результаты не удваивались, а точно дополняли результаты первой фазы решения.
Повышение самостоятельности и активности требует от студентов проведения исследовательско-экспериментальной работы во время практики и в рамках написания курсовых и дипломных работ.
Рассматриваемая опытно-экспериментальная работа включает следующий инструментарий: экспериментальный фактор; экспериментальная ситуация; экспериментальный объект; экспериментальный эффект.
Под экспериментальным фактором понимаем гипотетические компоненты, вводя которые в практическую социальную деятельность, исследователь стремится достичь наивысшего результата при оптимальной затрате сил субъектов социального взаимодействия. Привнесение в практику социальной работы экспериментальных компонентов требует предварительного теоретического и процессуального моделирования.
Согласно существующим определениям [1], моделирование - построение принятой, знаковой, или процессуальной, конструкции, внутренние связи которой отражают важные качества исследуемого объекта. В нашем случае моделирование выполняет функции, указанные В.В. Краевским [2] и С.Е. Рафом [3], а именно: объективно-истинного отражения и конструктивно-техническую. Первая функция способствует получению знаний, отражающих действительность социальной работы, ее закономерности и связи. Вторая - устанавливает связь с таким идеальным конструированием процесса, которое отвечало бы нашим идеальным представлениям о нем. Как показала практика, нужно моделировать не только социальные связи, но и особую идеальную психическую реальность, без понимания которой невозможно познание данного социально-психологического явления.
Важным средством экспериментальной работы является экспериментальная ситуация: социально-психологическое пространство, экологическая среда, в которой происходит практическая деятельность. Деятельность учителя не ограничивается взаимосвязью только двух отдельных субъектов и предполагает обратное деяние множества других субъектов, где плюрализм чувств, мыслей, поступков, действий выступает как бытие, в котором осуществляется коммуникация разнообразных культур. Социально-психологическая ситуация выступает как источник мотивов взаимодействия партнеров, она с объективной необходимостью определяет и нормы, в которых происходит практическая работа. То есть, экспериментальная ситуация включает факторы, не зависящие от экспериментатора, но влияющие на результат, который не может не учитываться.
В качестве экспериментального объекта выступают средства и условия воздействия учителя на ученика. Соответствие средств задачам исследования проверяется взаимодополняющими методиками.
Экспериментальный эффект - социальное взаимодействие и проявление активности ученика в решении личных проблем. Опытно-экспериментальная работа дополняется методом включенного наблюдения. Сущность его состоит в том, что он позволяет наблюдать за объектом «изнутри», обнаруживать его скрытые от внешнего мира особенности [3]. Негативной чертой этого метода является то, что исследователю, непосредственно включенному в тот процесс, за которым ведет наблюдение, трудно оставаться объективным. С другой стороны, только в ситуации причастности к задачам практической учебно-воспитательной работы объективна вероятность получить опыт, соответствующий деятельности учителя. Определенные требования выдвигаются и к выбору «линии поведения», которая обеспечила бы не искусственное состояние, а выше исследователя и не считалась бы естественному ходу жизни заведения социальной работы. Мы выбрали позицию помощника социального работника, которая, по нашему мнению, обеспечивает объективность наблюдения. Включенное наблюдение позволяет фиксировать отношения и деятельность социального работника; позволяет накапливать факты профессиональной деятельности и их взаимосвязи.
Выводы. Перечисленные методы дают возможность совместить условия лабораторного и естественного исследования процессов общения и деятельности в учебных заведениях. Известно, что обе эти исследовательские стратегии наряду со своими преимуществами имеют и значительные ограничения. Искусственные условия лабораторных исследований являются одной из причин того, что их результаты можно обобщить лишь с большими предположениями теоретически или применить на практике. Что касается содержательной стороны, то лабораторный эксперимент дает достаточно ограниченные возможности. Здесь отсутствует удовлетворительное воспроизведение содержания реальной деятельности, потому что ни в какой лаборатории не может быть воспроизведена вся система социальных связей [2]. С другой стороны, эмпирические исследования и деятельности, которые происходят в учебных заведениях, приводят к противоречивым результатам, поскольку сложность и изменчивость реальных процессов не позволяют раскрыть всю совокупность детерминант практической педагогической деятельности и сделать описание их влияния.
Литература:
1. Алексеев, А.Н. Применение метода включенного наблюдения в комплексном социальном исследовании / А.Н. Алексеев. - М.: МГУ, 1984. - 18 с.
2. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании / В.В. Краевский. - М.: Педагогика, 1988 - 184 с.
3. Рафф, С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Дисс... канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Е. Рафф. - Казань, 1994. - 271 с.
