CC BY
117
изменяться. Проследите за этими изменениями, опишите их и охарактеризуйте взаимосвязь угла и противолежащей стороны треугольника.
4. Важно приучить студентов к стилистически грамотным формулировкам гипотез, к стремлению уточнять значение каждого слова и смысл всего предложения. Гипотеза может быть записана как словесно, так и на математическом языке, что придаст ей большую точность. В данном примере гипотеза может быть сформулирована следующим образом: при увеличении угла при основании длина противолежащей стороны треугольника также увеличивается.
5. При проведении исследования задачной ситуации сопоставляются фактические результаты с результатами, полученными на основе выдвижения гипотез.
В этом случае экспериментирование, проведение испытаний, возможных проб, попыток решения проблемы может быть связано с варьированием положения элементов фигуры, с рассмотрением предельных случаев, особых и промежуточных положений, допускающих обобщение.
Систематизацию и анализ полученных результатов полезно осуществлять на основе подходящих таблиц, диаграмм, схем, графиков и т.п., допускающих возможность визуального определения каких-либо свойств, связей, закономерностей (рис. 9).
Испытания 1 2 3 Вывод
1) величина угла при основании
2) величина угла при вершине, противолежащей основанию
3) длина противолежащей стороны
Рис. 9
6. Формулировка вывода предусматривает подробное описание каждого случая варьирования элементов фигуры с полученными результатами и раскрытие взаимосвязей элементов фигуры.
Для рассматриваемого примера: при увеличении угла при основании треугольника увеличивается длина противолежащей стороны. При этом величина угла при вершине, противолежащей основанию, уменьшается. (При уменьшении угла при основании треугольника уменьшается длина противолежащей стороны. При этом величина угла при вершине, противолежащей основанию, увеличивается.) Причём, когда вершина треугольника, противолежащая основанию, будет находиться на его продолжении, угол при основании станет равен развёрнутому, а угол при вершине, противолежащей основанию, - нулю.
Таким образом, изучение компьютерных программных средств и их реализация в ходе лабораторно-практических работ позволяет создать информационную обстановку, стимулирующую самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов, дающую возможность создать готовые сценарии применения моделирующих компьютерных программ по различным темам школьного курса геометрии.
Литература
1. Атрощенко С.А., Нестерова Л.Ю. Интерференция математических компетенций в системе «школа - педвуз - школа» // Мир науки, культуры, образования. Международный научный журнал. 2012. № 3. С. 51-54.
2. Атрощенко С.А. Формирование у учащихся базовых математических моделей задач эффективного управления // Международный научно-исследовательский журнал = Research Journal of International Studies. 2013. № 7-4 (14). С. 55-56.
3. Атрощенко С.А. Теория и методика обучения студентов педвуза методам изображения геометрических фигур в контексте укрупнения дидактических единиц диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Арзамас, 1998.
4. GeoGebra. Электронный ресурс - [Режим доступа] - http://www.geogebra.org/cms/ru/ (дата обращения: 12.07.2014 г.)
5. Первушкина Е.А. Развитие геометрической креативности учащихся 5-6 классов средствами информационных технологий обучения
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / национальный исследовательский нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского. Арзамас, 2006.
6. Первушкина Е.А. Модель развития геометрической креативности школьников при обучении математике в 5-6 классах с использованием информационных технологий // Школа будущего. 2011. № 6. С. 58-64.
7. Пономарева Е.И., Первушкина Е.А. Развитие креативности школьников при обучении математике в 5-6 классах с использованием интерактивных геометрических сред // Перспективы науки. 2011. № 16. с. 27-34.
Атрощенко С.А.1, Нестерова Л.Ю.2
кандидат педагогических наук, доцент; ^Кандидат педагогических наук, доцент Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский филиал АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ
ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация
В статье рассматривается организация учебных взаимодействий в микрогруппах как одна из форм интерактивного обучения, активизирующая познавательную деятельность студентов. В результате таких взаимодействий развивается коммуникативная компетенция обучающихся, личностные качества, способствующие их профессиональной и социальной мобильности.
Ключевые слова: познавательная деятельность студентов, интерактивное обучение, работа в микрогруппах.
Atroshchenko S.A.1, Nesterova L.U.2
'Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor; 2Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, Arzamas branch INTENSIFICATION OF STUDENTS’ COGNITIVE ACTIVITY THROUGH INTERACTIVE LEARNING
Abstract
The article deals with the organization of educational interactions in micro groups as a form of interactive learning, which activates students ’ cognitive activity. As a result of such interactions there is a development of students ’ communicative competence and personal qualities that contribute to their professional and social mobility.
49
Keywords: students’ cognitive activity, interactive learning, micro group activities.
Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может показать личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения; проявить интеллектуальную и познавательную активность. Поэтому проблема активизации познавательной деятельности учащихся на различных этапах обучения остается одной из наиболее актуальных.
Как известно, обучающийся включается в процесс деятельности с разной степенью активности. Так Г.И.Щукина [5] выделяет репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительский и творческий уровни активности учащихся, что соответствует одной из классификаций методов обучения. Т.И.Шамова [4] также различает три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий, положив в основу способ действия. Первый уровень, воспроизводящий, характеризуется стремлением учащихся понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами действия по образцу. Интерпретирующий уровень предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях. Творческий же уровень предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем.
В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся различают пассивное и активное обучение. Многие исследователи отмечают, что на современном этапе при активном обучении необходимо выделять такие приемы и методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе и к ним относят методы интерактивного (коммуникативного) обучения.
Интерактивное обучение является одним из направлений активного социально-психологического обучения. В большом психологическом словаре под интерацией понимают «способность взаимодействовать или находить в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком)» [3]. Как видим из определения, рассматривать развитие личности необходимо в созидании человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми. В последнее десятилетие появились интерактивные опросы, программы на телевидении и радио, предполагающие «живое» общение, свободный обмен мнениями со зрителями и слушателями и дающие им возможность влиять на некоторые сюжетные линии передач.
Одновременно термины «интерактивность», «интерактивное обучение», «интерактивные методы и методики обучения» стали появляться в статьях и работах по педагогике, в разделах учебных пособий, описывающих процесс обучения как общение, кооперацию, сотрудничество равноправных участников (Т.Ю. Аветова, Б.Ц. Бадмаев, Е.В. Коротаева, М.В. Кларин, Е.Л. Руднева).
Отметим, что наиболее часто термин «интерактивное обучение» упоминается в связи с информационными технологиями, дистанционным образованием, с использованием ресурсов Интернета, а также электронных учебников и справочников, работой в режиме он-лайн и т.д.
Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения. Интерактивная модель обучения наиболее эффективна при профильном обучении, ориентированном на последующее продолжение профессионального образования. Формирование будущего специалиста всегда идет через «другого человека», который может быть представлен и непосредственно как живой субъект, и опосредованно как автор учебника или компьютерной программы.
Основными формами интерактивного обучения являются:
1) дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и другие;
2) игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры, организационнодеятельностные игры;
3) тренинговые: коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности.
Для развития познавательной активности обучающихся наиболее эффективной интерактивной формой обучения представляется групповая работа, в том числе и в малых группах.
Так, организация учебных взаимодействий может осуществляться в микрогруппах по два - три человека. Учебная пара (диада) чаще всего используется при закреплении усваиваемого материала. Именно пара динамического состава обладает большим потенциалом для формирования коммуникативной компетенции, поскольку участникам диалога нужно каждый раз понимать и принимать иной взгляд на проблему, что стимулирует развитие общения между обучающимися [1, 2].
В группах из двух человек высок уровень обмена информацией и меньше разногласий, но и выше вероятность возникновения напряженности. В случае несогласия участников обсуждение может зайти в тупик, так как больше не найдется ни союзника, ни арбитра. Появление третьего лица в группе способно снизить накал страстей, и противоположные стороны начинают не просто спорить друг с другом, но переходят к стадии убеждения. Отстаивая свою точку зрения, участники учебных триад подбирают рациональные факты и аргументы в ее защиту.
Рассмотрим организацию групповой работы на примере практического занятия по дисциплине «Математика» для студентов экономических специальностей.
Группа студентов из 24 человек, делится на 8 микрогрупп по 3 участника и каждый член, создавшейся тройки получает свой номер 1,2,3 (таблица 1).
Таблица 1. Распределение студентов по триадам
Группа А Группа В Группа С Группа D Группа E Группа F Группа G Группа H
1А, 2А, 3А 1В, 2В, 3В 1С,2С,3С 1D, 2D, 3D 1E, 2E, 3E 1F, 2F, 3F 1G, 2G, 3G 1H, 2H, 3H
Преподаватель предлагает следующие задания:
Задание 1. Составьте тезаурус по теме «Методы решения транспортных задач».
Задание 2. Назовите основные методы решения транспортных задач и охарактеризуйте их.
Задание 3. Составьте вопросы к зачету по данной теме.
Задание 4. Решите и прокомментируйте решения следующих задач:
4.1. На складах A1, A2, A3 имеются запасы продукции в количествах 90, 400, 110 т соответственно. Потребители В1, В2, В3 должны получить эту продукцию в количествах 140, 300, 160 т соответственно. Найдите такой вариант прикрепления поставщиков к потребителям, при котором сумма затрат на перевозки была бы минимальной. Расходы по перевозке 1 т продукции заданы матрицей (в усл. ед.):
( 2 5 2л 4 15.
V 3 6 8 у
50
4.2. Составьте оптимальный план перевозки грузов от трех поставщиков с грузами 240, 40, 110 т к четырем потребителям с запросами 90, 190, 40 и 130 т. Стоимости перевозок единицы груза от каждого поставщика к каждому потребителю даны матрицей:
' 7 13 9 8 '
14 8 7 10
V 3 15 20 6,
4.3. На предприятии имеются три группы станков, каждая из которых может выполнять пять операций по обработке деталей (операции могут выполняться в любом порядке). Максимальное время работы каждой группы станков соответственно равно 100, 250, 180 ч. Каждая операция должна выполняться соответственно 100, 120, 70, 130 ч. Определите, сколько времени и на какую операцию нужно использовать каждую группу станков, чтобы обработать максимальное количество деталей. Производительность каждой группы станков на каждую операцию задана матрицей:
' 3 5 11 10 5 1
5 10 15 3 2
V 4 8 6 12 10,
На первом этапе студенты с номерами 1 выполняют задание 1 и решают задачу 4.1; с номерами 2 - задание 2 и задачу 4.2; с номерами 3 - задание 3 и задачу 4.3. В ходе выполнения указанных заданий каждый студент составляет конспект своего решения. На втором этапе участники покидают первичные группы и образуют временные пары на основании единства номеров (таблица
2).
Таблица 2. Распределение студентов по диадам на втором этапе
1А - 1B 1C - 1D 1E - 1F 1G - 1H
2А - 2B 2C - 2D 2E - 2F 2G - 2H
3А - 3B 3C - 3D 3E - 3F 3G - 3H
В этих парах происходит знакомство с предложениями по решению соответствующих задач членами других групп, дополнение и уточнение своего конспекта. При необходимости происходит определенная коррекция записей и составление нового обобщенного конспекта, который объединяет в себе подходы нескольких групп.
На третьем этапе участники образуют новые пары (таблица 3) с партнерами из других групп, что дает возможность дополнить свои конспекты.
Таблица 3. Распределение студентов по диадам на третьем этапе
1А - 1C 1B - 1D 1E - 1G 1F - 1H
2А - 2C 2B - 2D 2E - 2G 2F - 2H
3А - 3C 3B - 3D 3E - 3G 3F - 3H
На завершающем четвертом этапе участники возвращаются в первоначальные группы, имея многовариантный конспект решения проблемы, возможность выбрать наиболее полное решение, «отшлифовать» свою точку зрения.
Отметим основные преимущества работы в учебных диадах и триадах.
Высокая активность всех участников образовательного процесса, обусловленная наличием единой цели и общей мотивацией; разделением процесса деятельности между его участниками адекватно индивидуальным возможностям, опыту и способностям членов группы; принятием на себя ответственности за общий результат.
Комфортность работы в микрогруппе: участники держатся свободно, уверенно, снимаются психологические барьеры в обучении, мнения каждого принимаются и ценятся группой, устанавливается тесный психологический контакт.
Развитие личностных качеств, повышение самооценки: все имеют возможность обучиться как лидирующей роли, так и роли рядового участника в ситуации группового решения, развить способность к открытому взаимодействию с другими при сохранении собственной индивидуальности, научиться подчинять личные интересы общему делу, строить конструктивную коммуникацию.
Развитие речи, коммуникативных навыков всех участников образовательного процесса: вырабатывается умение выступать перед аудиторией, емко и четко излагать свои мысли.
Более глубокая проработка материала учащимися за счет повторения и применения полученных знаний, рассмотрения вопроса с различных точек зрения.
Попадая в условия обучения в микрогруппах, студенты принимают участие в процессе организованного саморазвития своих однокурсников, помогая им в анализе их личных затруднений и потребностей. Тем самым создается возможность для их реального взаимодействия, в ходе которого развивается коммуникативная компетенция обучающихся, такие личностные качества, которые будут способствовать их профессиональной и социальной мобильности, что является сейчас приоритетной задачей для системы высшего профессионального образования.
Литература
1. Атрощенко С.А., Нестерова Л.Ю. Интерференция математических компетенций в системе «школа - педвуз - школа» // Мир науки, культуры, образования. Международный научный журнал. 2012. № 3. С. 51-54.
2. Атрощенко С.А. Формирование у учащихся базовых математических моделей задач эффективного управления // Международный научно-исследовательский журнал = Research Journal of International Studies. 2013. № 7-4 (14). С. 55-56.
3. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В.П. Зинченко. - Спб., 2004.
4. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.
5. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студ. пед. институтов. - М.,1979.
Бурганова Н. С.
Старший преподаватель, филиал Удмуртского государственного университета в г. Воткинске
НОВОСТНАЯ СТАТЬЯ ЭЛЕКТРОННОЙ ГАЗЕТЫ В КОНТЕКСТЕ ЛИНГВОДИДАКТИКИ
Аннотация
В статье рассматривается новостная статья электронной газеты как текст - языковая единица лингводидактики. В связи с тем, что текст является объектом исследования целого ряда наук, в статье представлены разные подходы к тексту, которые служат доказательством полипарадигмального характера современной лингводидактики. Также в рамках статьи рассматриваются понятия «текст и дискурс».
Ключевые слова: новостная статья, электронная газета, текст, дискурс, лингводидактика.
Burganova N.S.
Senior teacher, The branch of Udmurt State University NEWS ARTICLES IN ELECTRONIC NEWSPAPER IN THE CONTEXT LINGUODIDACTICS
51
