CC BY
160
УДК 37.011.33
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ: КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ
И.С. Самохин, Н.Л. Соколова, М.Г. Сергеева
Аннотация: Рассматривается вопрос о содержании аксиологического (ценностного) подхода к инклюзивному образованию. Актуальность темы связана с действием международной Конвенции о правах инвалидов и закона «Об образовании в Российской Федерации», в контексте которых возникает необходимость в исследовании как теоретической, так и практической стороны новой педагогической парадигмы. Рассмотрены ключевые принципы инклюзивного образования, приведённые в отечественной и зарубежной литературе. Новизна исследования заключается в позиционировании сострадания как основной ценности российского инклюзивного образования. Данная особенность противопоставляется американской специфике, суть которой видится в демократической традиции, в апологии «многообразного единства». Однако авторы статьи придерживаются позиции, что сострадание к людям с инвалидностью должно смениться другим чувством -уважением. Школьному учителю рекомендуется объяснять своим подопечным, что инвалидность их ровесников - это тяжкая и важная работа, сравнимая с подвигом.
Ключевые слова: инклюзивное образование, аксиологический подход, принципы, ценности, страдание, сострадание.
THE AXIOLOGICAL APPROACH TO INCLUSIVE EDUCATION: A COMPARATIVE ANALYSIS
I. Samokhin, N. Sokolova, M. Sergeyeva
Abstract: The paper deals with the issue of the content of an axiological (value-oriented) approach to inclusive education. The relevance of the topic is determined by the functioning of the international Convention on the Rights of Persons with Disabilities and the Law "On Education in the Russian Federation" which make it necessary to study both the theoretical and practical aspects of the new pedagogical paradigm. The key principles of inclusive education, given in Russian and foreign literature, are considered.The novelty of the study is seen in regarding compassion as the main value of Russian inclusive education. This feature is contrasted with American specifics, the essence of which is presumably rooted in the democratic tradition, in the apology for the "one out of many" motto. However, the authors of the article adhere to the position that compassion for people with disabilities should be replaced by another feeling -respect. The school teacher is recommended to explain to his/her students that their peers' disability is a hard and important job, which may be compared to an exploit.
Keywords: inclusive education, axiological approach, principles, values, suffering, compassion.
В данной статье мы рассмотрим аксиологический (ценностный) подход к инклюзивному образованию. В расширенном смысле его, очевидно, можно воспринимать как разновидность системного подхода: наряду с технологиями, методами и средствами, ценности являются элементом комплексной системы обучения и воспитания под названием «инклюзивное образование» (авторы статьи И.С. Самохин и Н.Л. Соколова усматривают здесь аналогию с языковыми функциями, многие из которых, в сущности, допустимо рассматривать как частные случаи его ключевой функции -коммуникативной; по словам другого нашего соавтора, М.Г. Сергеевой, между подходами вообще нет однозначных границ).
Однако мы решили проанализировать ценностный подход в рамках отдельного исследования: ведь, в отличие от системного (в
его узкой интерпретации), он связан не столько с практической, сколько с теоретической, идейной стороной инклюзивного образования. Следовательно, аксиологический подход логично считать первичным по отношению к системному в нашем исследовании.
Ценности инклюзивной философии находят отражение в восьми ключевых принципах, перечисленных в большом количестве научных трудов (принципы №№ 4-6 могут объединяться в один) [1, с. 46-47; 5, а 5 и др.]:
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге.
5. Подлинное образование может
осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Аксиологический подход выходит за рамки педагогического опыта, апеллирует к одной из базовых философских дисциплин - аксиологии («науке о ценностях»). Вне всякого сомнения, данное учение принесло нашей науке огромную пользу: без него пострадал бы воспитательный аспект образования, не сформировались бы идейные основы гуманистической педагогики. Тем не менее, следует признать: сейчас, в начале XXI века, эти принципы едва ли нуждаются в глубоком анализе, проводимом на стыке дисциплин. С точки зрения Ф.Г. Мухаметзяновой и В.А. Боговаровой, данные утверждения являются «декларативными», то есть не подразумевающими детального разбора и логической аргументации [4]. Однако нужно отметить, что инклюзивное учение и не рассматривает себя как философскую концепцию. В сущности, у него намного больше общего с идеологией: притязание на роль «истины в последней инстанции»; обращение к области чувств и эмоций; отсутствие глубины и принципиальной оригинальности; выражение интересов и идеалов отдельных социальных классов, партий, движений [6, с. 371]. Кроме того, на вышеупомянутом учении основаны международные конвенции и национальные законы - в том числе относящиеся к сфере образования. Таким образом, мы говорим не только о моральном императиве.
По нашему мнению, аксиологический подход способен навредить инклюзивной идеологии, выявив серьёзные недостатки у половины её принципов. Мы полагаем, что даже первый (очевидно, самый значимый) постулат сформулирован довольно размыто. Не обозначено, что же определяет ценность человека, если не «способности и достижения». Ясно, что речь идёт не о финансовом достатке, связях, «благородном происхождении» и тому подобном: это вступало бы в противоречие с сущностью нового мировоззрения. Вероятно, имеется в виду, что наша ценность зависит от нравственных качеств? Или же доброту предлагается позиционировать как способность, а добрый поступок - как достижение? Чисто стилистически это звучит достаточно странно, однако, по-видимому, стоит допустить и такую
трактовку. Ведь не каждый из нас способен быть добрым и достигать тех результатов, которых требует от нас мораль. Не следует исключать и то, что в первом постулате подразумевается «абсолютное достоинство» каждого
появившегося на свет, его априорная бесценность [7, с. 267-268]. В то же время авторы статьи придерживаются разных взглядов на идею, отражённую в данном принципе. Её полностью разделяет только И. С. Самохин (т.к. она коррелирует с его собственной философской теорией - тормоплесизмом). М.Г. Сергеева и Н.Л. Соколова полагают, что ценность человека, безусловно, зависит от его способностей и достижений, хотя и не сводится к ним.
Правильность четвёртого принципа вызвала у нас единодушное сомнение. Человек определённо не хочет (да и не может) взаимодействовать со всеми представителями вида Ьошо8ар1еш. Добавим к этому отсутствие объективной необходимости в подобном взаимодействии. Также нас разочаровал и шестой принцип: жизненный опыт авторов подсказывает им, что поддержка и дружба ровесников нужна далеко не всем. Даже в подростковой среде, где таких «нуждающихся» больше всего, есть индивиды, которые предпочитают держаться особняком или контактировать с ребятами из другой возрастной группы. В седьмом принципе содержится явная тавтология, по сути делающая его бессмысленным. Вероятно, данную «максиму» стоит вычеркнуть или хотя бы переформулировать - например, таким образом: «Обучающийся имеет больше возможностей стать успешным в той деятельности, к которой у него есть определённые способности (и всё же трюизм остаётся трюизмом: ведь мысль та же самая). Наиболее удачным нам представляется восьмой принцип, указывающий на высокий потенциал разнообразия. Наверное, это единственное утверждение из вышеприведённого списка, достойное исследования в рамках отдельного научного труда.
А.Ю. Коджаспиров и Г.М. Коджаспирова добавляют ещё два постулата: «Все обучающиеся должны быть успешными»; «Внимание педагога фокусируется на возможностях и сильных сторонах ребёнка» [2]. По-видимому, слово «должны» следует отнести не к ученикам, а к учителям: общее образование должно быть таким, чтобы любой школьник мог стать успешным по крайней мере в какой-нибудь одной области (биологии, обществознании, языках, рисовании, спорте и т.д.). Другой постулат рассмотрен нами в одной из более ранних работ [7, с. 267-268]. Его сильными сторонами также являются конкретность, значительные
функциональные возможности и доступность для детского восприятия. Отдельно подчеркнём тот факт, что развивать достоинства ребёнка намного легче и человечнее, чем бороться с недостатками. В первом случае учитель «сотрудничает» с природой своего воспитанника, а во втором -действует ей наперекор. Тем не менее, пристальное внимание, уделяемое способностям и достижениям, вступает в противоречие с основным (первым) принципом инклюзивного образования. Поэтому, на наш взгляд, школьный педагог должен ставить во главу угла не эти факторы, а уникальность каждого ребёнка[8, с. 219-220].
Похожим постулатам следуют и в западных странах, однако авторы обычно не приводят их отдельным перечнем, а описывают в тексте. Что же касается пронумерованных принципов, большинство из них существенно отличаются от исследованных выше - главным образом тем, что связаны непосредственно со сферой образования. Это не утверждения общего характера, а совершенно конкретные организационно-методические рекомендации. Яркий пример -Конвенция о правах инвалидов: некоторые из её правил сосредоточены на помощи людям, имеющим вполне определённые физические проблемы (слабовидящим и слабослышащим) [12, р. 14-15]. Также интерес вызывают принципы, упомянутые в документе «Инклюзия студентов с особыми образовательными потребностями» [13, р. 105]. Они учитывают структуру занятия, взаимосвязь учебных предметов, ключевой тип восприятия, свойственный ребёнку, и т.д. Правила, перечисленные в «Семи принципахинклюзивного образования», отличаются более общей направленностью [14]. Согласно им, учитель и преподаватель обязан:
1. Работать со всеми подопечными.
2. Постигать и учитывать особенности каждого учащегося.
3. Препятствовать формированию предрассудков.
4. Нести идею социальной справедливости.
5. Использовать учебные материалы, способствующие развитию толерантности.
6. Создавать условия для расширения культурного и религиозного кругозора.
7. Проявлять педагогическую гибкость (Перевод принципов с английского языка выполнен И. С. Самохиным и Н. Л. Соколовой).
Второй принцип сопровождается комментарием, в соответствии с которым выраженные позитивные эмоции способствуют чуткости и сострадательности. С нашей точки
зрения, данный вывод является весьма дискуссионным, но мы не будем подвергать его критике. Напротив, нам представляется важным отметить ценность упомянутого комментария. Отнюдь не в каждом подобном списке учитываются два ключевых фактора -комфортность учебно-воспитательного процесса и сострадание к учащимся с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья). Осмелимся предположить, что первое зачастую рассматривают как нечто очевидное, не заслуживающее отдельного упоминания. Со вторым фактором всё сложнее: сострадание трудно причислить к базовым ценностям западного мира. Пожалуй, оно наименее органично для американской культуры с её апологией силы, «свободного выбора», социального и эмоционального благополучия. Конечно же, речь не о жестокости и даже не о духовной глухоте. Истинный американец помогает слабым, но делает это так, чтобы не приучать их к роли жертвы. Лучшей помощью считается совет, пробуждающий веру в себя и желание бороться с собственной проблемой. Работает конфуцианский принцип: «Хочешь накормить человека один раз - дай ему рыбу. Хочешь накормить его на всю жизнь - научи его рыбачить» [цит. по: 3]. Следует отметить, что человек, совершивший добрый поступок, вправе рассчитывать на «симметричный ответ» -адекватную благодарность со стороны того, ради кого этот поступок был совершён (хотя бы в отдалённой перспективе, когда представится возможность). Следовательно, можно допустить, что американцы проявляют терпимость к тяжелобольным гражданам не из чувства сострадания, а из пиетета к демократии, к лозунгу «Единство в многообразии» ("Е р1ипЬи8 ипит"). Кроме того, в США толерантность распространяется не только на тяжелобольных граждан, но и на представителей прочих меньшинств: национальных, религиозных, возрастных, социально-экономических,
профессиональных и др. Подобный подход реализуется и в рамках «включающего» образования [15, р. 26].
В нашей же стране школьники с ОВЗ являются основным (если не единственным) объектом инклюзивных методов. Здесь мы имеем дело с довольно существенной особенностью, которая, на наш взгляд, связана с православной традицией: с укоренёнными в ней идеями милосердия, доброты, готовности прийти на помощь людям, попавшим в беду. Безусловно, под бедой понимается не чёрная кожа, не «специфическая» половая ориентация и даже не финансовые трудности. Как правило, это слово
используют, имея в виду смерть близких или тяжёлую болезнь (особенно если болен ребёнок, беспомощный и безгрешный). Таким образом, не исключено, что для современного российского образования главной ценностью являются не восемь постулатов, приведённых во множестве трудов, а одно человеческое чувство -сострадание.
Мы взяли довольно высокую ноту, но должны её несколько снизить. Авторы статьи неоднократно убеждались в том, что сострадать большинство людей, в сущности, не умеет. Иногда они считают себя сострадающими, хотя на самом деле испытывают совсем другие эмоции: раздражение, умиление, брезгливость, злорадство, любовь к себе... Или равнодушие. По результатам недавнего исследования, число россиян, жертвующих деньги на благотворительность, «остаётся стабильно низким и равно 6 %» [9]. Возможно, дело в инстинкте самосохранения: от подлинного сострадания, соразмерного мукам всех людей с ОВЗ, могло бы перестать биться даже совершенно здоровое сердце. По крайней мере, этот человек был бы не в состоянии заниматься какой-либо полезной деятельностью, в том числе благотворительной и трудовой. Таким образом, социум получил бы ещё одного инвалида, также заслуживающего жалости. Кроме того, отнюдь не все тяжелобольные взрослые и дети стремятся стать объектом данной эмоции. Замечая, что их жалеют, некоторые даже испытывают дополнительный дискомфорт. Порой чужому состраданию предпочитают более тёмные чувства - отвращение и ненависть.
На наш взгляд, сострадание должно смениться другим чувством, как правило, сочетающимся с положительными эмоциями, -уважением. К этой точке зрения нас подтолкнула работа Виктора Франкла, знаменитого австрийского врача и философа. В труде
«Человек в поисках смысла» он недвусмысленно высказался в пользу самоценности страданий, их внутреннем смысле [10]. Без удовольствия жизнь признаётся обеднённой, как и без душевной боли. В книге Франкла говорится о «подвиге страдания» - умении сохранить лицо в ситуации, из которой объективно нет выхода. В работе «Доктор и душа: логотерапия и экзистенциальный анализ» приведён
показательный пример: главную награду получили не те британские скауты, которые проявили себя в той или иной прикладной сфере, а трое ребят, не утративших присутствия духа перед лицом смертельного недуга [11].
Чтобы учащиеся испытывали к своим «особым» одноклассникам не жалость, а уважение, педагоги должны внести серьёзные изменения в собственную воспитательную методику. Увы, нынешние школьники не усвоят концепцию Франкла о самоценности мучений либо не сумеют воплотить её в жизнь в капиталистическом социуме. Таким образом, учитель обязан объяснить своим подопечным, что инвалидность - это тяжкая и важная работа; что день за днём их сверстник спасает окружающих, сдерживая вероломное чудовище - своё страдание; что это гораздо труднее, чем стеречь границу или управлять атомным реактором. Следовательно, ребёнок с инвалидностью, выполняющий коммуникативный минимум (поддерживающий разговор, избегающий оскорблений и неуважительных интонаций, не использующий в процессе общения «запрещённых приёмов» и т.д.) - истинный герой, без натяжек и оговорок. А сострадать/жалеть разумнее при незначительных затруднениях: плохой оценке, насморке, разрядившемся сотовом телефоне. Нечто подобное случалось с любым из нас - поэтому сострадание будет пусть и слабым, но подлинным.
Литература:.
1. Бабич Е.Г., Тактаров В.Г. Социально-психологическая работа по формированию толерантного отношения общества к семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья: от преодоления изолированности к решению / Е.Г. Бабич Е.Г., В.Г. Тактаров. - Учебно-методическое пособие. - М. -Берлин: Директ-Медиа, 2015. - 72 с.
2. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Психолого-педагогическая безопасность образовательной среды детских учреждений: курс лекций [Электронный ресурс] / А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова. - М.: Проспект, 2017. - 460 с.
3. Лисецкая Г. Четыре ключа к финансовому благополучию [Электронный ресурс] / Г. Лисецкая. -М.: Издательские решения, 2017. - 170 с.
4. Мухаметзянова Ф.Г., Боговарова В.А. Принципы российского инклюзивного образования в контексте проблем субъектов учебно-профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Боговарова // Вестник ТИСБИ. - 2015. - № 1 (60). - С. 52-59.
5. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д.З. Ахметова и др. -Казань: Познание, 2013. - 255 с.
6. Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Отношение к детям с инвалидностью в контексте российского инклюзивного образования / И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, М. Г. Сергеева // Научный диалог. - 2016. - № 10 (58). - С. 364-376.
7. Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Развитие толерантности у учащихся старшей школы в условиях российского инклюзивного образования / И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, М. Г. Сергеева // Научный диалог. - 2017. - № 4. - С. 257-272.
8. Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. К вопросу о толерантности школьных учителей и студентов педагогических специальностей в контексте российского инклюзивного образования / И.С. Самохин, Н.Л. Соколова, М.Г. Сергеева // Научный диалог. - 2017. - № 7. - С. 207-223.
9. Тихонович Л. Мировой рейтинг благотворительности: Россия - 126-я [Электронный ресурс] / Л. Тихонович // Филантроп. - 18.11.2014.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл / Пер. с англ. и нем. Д. А. Леонтьева, М.П.
Папуша, Е.В. Эйдмана. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
11. Франкл В. Доктор и душа: логотерапия иэкзистенциальный анализ / В. Франкл / Перевод с немецкого Л. Сумм. - М.: Альпина нон-фикшн, 2017. -338 с.
12. Convention on the Rights of Persons with Disabilities [Electronic resource]. - United Nations, 2006. -28 p.
13. Inclusion of Students with Special Educational Needs: Post-Primary Guidelines [Electronic resource]. -Dublin: Government Publications (Department of Education and Science), 2007. - 134 p.
14. The Seven Principles for Inclusive Education [Electronic resource]. - N.Y.: TANENBAUM, Center for Interreligious Understanding, 2011. - 7 p.
15. Winter E. Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs [Electronic resource] / E. Winter, P. O'Raw. - Maynooth: ICEP Europe, NCSE Consultative Forum, 2010. - 94 p.
Сведения об авторах:
Самохин Иван Сергеевич (г. Москва, Россия) кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры теории и практики иностранных языков Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов, [email protected]
Соколова Наталия Леонидовна (г. Москва, Россия) кандидат филологических наук, доцент, директор Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов, [email protected]
Сергеева Марина Георгиевна (г. Москва, Россия) доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов, [email protected]
Data about the authors:
I. Samokhin (Moscow, Russia), PhD in Philology, senior lecturer of Department of Theory and Practice of Foreign Languages, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia, e-mail: [email protected]
N. Sokolova (Moscow, Russia), PhD in Philology, associate professor, Head of Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia, e-mail: [email protected]
M. Sergeyeva (Moscow, Russia), Doctor of Education, associate professor, professor of Department of Social Pedagogy, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia, e-mail: [email protected]
