CC BY
37
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378
Росновская Людмила Валентиновна
кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой конструирования и дизайна одежды Гуманитарного университета, Екатеринбург (РФ). Е-mail: lvr.gu@mail.ru
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ (на примере бакалавров в области конструирования изделий легкой промышленности)
Аннотация. Целью статьи является обоснование значимости аксиологической составляющей профессиональной подготовки бакалавров в сфере конструирования изделий легкой промышленности.
Методика. В работе использовались теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, моделирование, классификация.
Научная новизна и результаты. На основе структурно-содержательного анализа профессиональной деятельности конструктора одежды выявлен в качестве самостоятельного аксиологической компонент подготовки специалиста данного профиля; рассмотрено его содержание. Определены содержательные характеристики аксиологической составляющей профессиональных компетенций конструктора одежды. В соотнесенности с компетентностно-со-держательными аспектами профподготовки классифицированы цели воспитания, направленные на формирование аксиологического компонента компетенций бакалавров в сфере конструирования швейных изделий. Описаны де-ятельностные и информационные характеристики, необходимые для реальной практики ценностных отношений, каналы и механизмы трансляции ценностей в профессионально-образовательном процессе. Разработана модель образовательной ситуации, которую предлагается использовать как ориентацион-ную основу для проектирования конкретных воспитательных ситуаций, адекватных тому или иному виду ценностного опыта. Показана роль диалога как наиболее благоприятной среды и формы организации деятельности студентов по освоению эмоционально-ценностного опыта.
Практическая значимость. Материалы статьи предлагается использовать в процессе подготовки кадров легкой промышленности и специалистов индустрии моды.
Ключевые слова: аксиологический компонент, ценности, ценностные ориентации, развивающая среда, ценностно-смысловая деятельность, воспитательная ситуация, диалог.
DOI: 10.17853/ 1994-5639-2015-9-68-82
Rosnovskaya Lyudmila V.
Candidate of Pedagogical Sciences, Head of the Department of Design and Fashion Design, University for Humanities, Yekaterinburg (RF). Е-mail: lvr.gu@mailru
AXIOLOGICAL COMPONENT OF VOCATIONAL TRAINING (THE EXAMPLE OF BACHELOR PROGRAMS IN THE FIELD OF THE GARMENT INDUSTRY PRODUCTS DESIGN)
Abstract. The aim of the article is to review and study the significance of an axiological component and its mechanisms implementation for bachelor vocational training in the field of designing garment industry products.
Methods. The methods involve theoretical analysis of philosophical, psychological and pedagogical literature, as well as modeling and classification methods.
Scientific novelty and results. An independent axiological component based on structural and content analysis of a clothes designer's professional work is identified; the content of this component is justified and determined. The substantive characteristics of clothes designer professional competencies are determined in terms of the axiological component. The education objectives aimed at forming the axiological component of Bachelors' of garment design competencies are classified in correlation with the functions of training. Activity-related information and specifications necessary for values related to actual practice are identified, including channels and mechanisms of translation values in the vocational education process. A model of the educational situation is elaborated, which is proposed to be used as an orientation basis for designing specific educational situations, adequate to this or that kind of value experience. The dialogue activity is shown as the most favorable environment and a form of student activities organization in the development of emotionally-valuable experience.
Practical significance. The article is supposed to be used while the training process for the garment industry and the fashion industry staff.
Keywords: axiological component, values, value orientations, developing environment, value-sense activities, educational situation, dialogue.
DOI: 10.17853/1994-5639-2015-9-68-82
Последовательная реализация компетентностно-ориентированной парадигмы современного образования приводит к необходимости переосмысления традиционных и освоения новых неклассических педагогических категорий, отражающих качественные характеристики образовательного процесса, выраженные на интегрированном языке компетенций.
Деятельностная природа компетенций как внутренне-мотивированных способностей и готовности к будущей профессиональной деятельности в широком социокультурном контексте делает очевидным признание определяющего, системообразующего значения ценностно-мотивацион-ной стороны личности обучающегося в профессионально-образовательном процессе. Именно ценности и ценностные отношения будущих выпускников вузов к своей профессиональной деятельности и ее качеству, к знаниям и культурным нормам-образцам этой деятельности являются внутренним специфическим механизмом, активизирующим, мобилизующим и направляющим деятельность и качества личности, необходимые для формирования и развития компетенций.
Аксиологический компонент образования призван сформировать и развить ценностное отношение к миру, профессии, людям, воплощаемое через механизм высших (социальных) чувств. Мысль о необходимости включения в содержание образования, кроме задаваемых извне когнитивных компонентов, еще и эмоционально-ценностных, личностных элементов, которые могут быть переданы и освоены в процессе межсубъектного общения, есть во многих концепциях образования (В. С. Ильин, М. С. Каган, И. Я. Лернер и др.). О значимости этого компонента в содержании образования писал К. Д. Ушинский: «Ничего - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования» [16].
На современном этапе аксиологический подход стал базой для формирования новой образовательной парадигмы (В. И. Загвязинский, А. В. Кирь-якова, В. А. Сластенин и др.). Однако научные исследования по данному направлению касаются в основном формирования и развития ценностных ориентаций студентов гуманитарного профиля, будущих социальных работников, педагогов и др. Существует также ряд работ (Ю. М. Буднина, Т. Г. Мухина, М. В. Щербакова) [3, 12], которые затрагивают аксиологические аспекты профессионального образования студентов-дизайнеров. Что же касается профессиональной подготовки кадров для легкой промышленности, в частности бакалавров в сфере конструирования изделий легкой промышленности, то данной проблеме, к сожалению, не уделялось должного внимания. Таким образом, основным противоречием, очертившим поле данного исследования, стало несоответствие между заданной в федеральных государствен-
ных образовательных стандартах необходимостью формирования профессиональных компетенций, основанных не только на знаниях и умениях, но и на опыте осознания себя в качестве субъекта деятельности, присвоившего общекультурные и профессиональные ценности, и недостаточной разработанностью теории и практики формирования аксиологической стороны компетенций будущих конструкторов одежды. В связи с этим возникает ряд взаимосвязанных вопросов.
• Каково содержание аксиологической составляющей профессиональной деятельности конструктора одежды?
• В чем выражается аксиологический компонент профессиональных компетенций конструктора-бакалавра?
• Каковы каналы и механизмы трансляции и присвоения ценностного опыта и какие технологии формирования ценностных ориентаций (отношений) эффективны в условиях профессионально-образовательного процесса?
Основные положения теории деятельности М. С. Кагана [9], а также работы Л. А. Закса [4, 5] послужили методологическим базисом структурно-содержательного анализа профессиональной деятельности конструктора одежды и выделения в качестве самостоятельного аксиологического компонента деятельности. Выявляя его содержание, мы опирались на следующие аргументы. Во-первых, профессиональные ценности - это значимости всех компонентов профессиональной деятельности для субъектов последней, определяемые не их имманентными качествами как таковыми, а их включенностью в сферу профессиональной деятельности конструктора одежды, его потребностей и интересов, социально-профессиональных отношений. Во-вторых, ценностным ориентациям как ориентирам профессионального поведения, избирательного отношения конструктора одежды к профессиональным ценностям, присуща, прежде всего, регулирующая функция. Исходя из этого в аксиологической составляющей можно выделить виды ценностно-смысловой деятельности.
1. Ценностное осмысление художественно-эстетических и утилитарно-технических качеств модели одежды.
2. Ценностно-смысловая регуляция содержания проектного образа модели одежды с учетом ее будущей потребительской и экономической значимости.
3. Ценностно-смысловой (и, значит, внутренне одобренный личностью) выбор методов и средств конструктивно-технологического формообразования модели с учетом реальных условий проективно-производ-ственной системы.
4. Ценностно-смысловая регуляция экономической эффективности конструкторской подготовки и в целом производства модели одежды.
5. Ценностно-смысловая регуляция продуктивного взаимодействия с участниками проектировочного и в целом производственного процесса на всех его этапах и стадиях.
Таким образом, аксиологическую составляющую профессиональных компетенций конструктора-бакалавра мы определяем как способность и готовность к ценностному освоению профессионального пространства во всех его компонентах; к выработке собственных «ценностных позиций», регулирующих поведение в жизненных и профессиональных ситуациях, свободный выбор целей, средств и способов деятельности, поступков, отношений, суждений; к творению и выражению новых ценностей в функционально оптимальных и эстетически совершенных формах одежды.
Эмоции и чувства всегда содержательны и есть особая, ценностная форма отражения (репрезентации) действительности. Поэтому культура чувств ни по содержанию, ни по способу личного существования не совпадает с культурой мышления, объемом и системностью знаний; она формируется в процессе реализации особого аспекта социализации - воспитания и самовоспитания.
Задача формирования и развития ценностных ориентаций, их субъективный, переживательный, личностный, недискурсивный характер создают необходимость воспитательного воздействия, а не чисто «образовательного», объективно-информационного. В предложенной М. С. Каганом философской теории ценностей воспитание определяется как «процесс целенаправленного формирования системы ценностей входящего в жизнь молодого человека, дабы он был способен к спонтанному самоуправлению своим поведением» [8].
Осмысление профессиональной деятельности конструктора одежды как проективно-производственного процесса в его целостности и логической последовательности созидания целевого прообраза и программы достижения результата позволило выделить компетентностно-содержатель-ные аспекты профессиональной подготовки. Допустимо и целесообразно использовать данные конструкты в качестве оснований для классификации воспитываемых ценностных ориентаций (отношений) студентов-конструкторов (таблица).
Одна из насущных задач профессионального образования, его аксиологической составляющей - помочь студентам сформировать психические (деятельностные) и информационные характеристики (свойства, спо-
собности, структуры), необходимые для реальной практики конкретных ценностных отношений. К ним мы относим:
• идеальные информационные модели ценностей, или ценностные эталоны, - предлагаемые для освоения студентам образцы значимостей (смыслов);
• ценностные ориентации как актуальные устойчивые устремления к определенным ценностям;
• социальные чувства как интериоризованные диспозиционные «матрицы» (способы) переживания (эмоционального оценивания) значимых объектов;
• ценностные установки как настроенность (внутренняя готовность) на восприятие и переживание ценностей.
Содержательные характеристики целей воспитания
Компетентностно-содержательные аспекты профессиональной подготовки конструкторов-бакалавров Воспитываемые ценностные ориентации (отношения) и способности личности
1 2
1. Формирование целеполагания профессиональной деятельности • уважение к профессии, осознание ее социальной значимости и востребованности; • признание ценностей профессиональной корпорации как конкретных условий, форм и границ будущей профессиональной деятельности, достижения профессиональных целей; • понимание/признание социальной, эстетической и утилитарной ценности одежды как культурного символа и части предметной среды; • понимание/признание ценности человека, биосоциокультурной сущности которого должна соответствовать одежда; • ориентирование продукта деятельности (одежды) на потребности человека в контексте динамики образа жизни современного общества; • понимание/признание необходимости активного воздействия на человека посредством одежды в целях его развития, установка на выработку новых ценностей в создаваемых формах одежды; • стремление реализовать в образцах одежды ценностные эталоны красоты, функциональности, пользы; • установка на рыночный спрос и экономическую стимуляцию деятельности; • стремление к выработке собственных субъектно-ценностных позиций, регулирующих поведение в профессиональных ситуациях, свободный выбор целей, средств и методов профессиональной деятельности
1 2
2. Формирование системы знаний и способов познания • отношение к знанию как необходимому условию профессиональной деятельности; • понимание/признание профессиональной и социальной ценности накопленных наукой и практикой знаний; • понимание/признание неполноты и относительности всякого знания; • объективность в оценке собственных познавательных способностей; • уважение к мнению оппонента; • наличие собственной позиции (убеждения) в понимании профессии, людей, мира в целом, принципиальность как готовность эту позицию отстаивать; • открытость новому опыту; стремление к новым знаниям. • потребность в совершенствовании и развитии познавательных способностей
3. Формирование техник и технологий профессиональной деятельности • понимание/признание профессиональной и социальной ценности технологии и техники и их освоения; • открытость технико-технологическим новациям; • уважение к практическим умениям, мастерству, профессионализму; • ответственность за возможные последствия личной и коллективной проектно-производственно-технологической деятельности; • ценностное осмысление и принятие норм про-ектно-преобразовательной и производственно-технологической деятельности
4. Развитие коммуникаций и формирование способов межсубъектных взаимодействий • понимание/признание ценности языка специализированной профессиональной коммуникации (категориальных, композиционных, абстрактно-геометрических, технических и др.) • понимание/признание ценности совместной деятельности и партнеров-коллег по ней; • потребность в овладении и совершенствовании собственной коммуникативной культуры; • понимание/признание внутреннего мира своих коллег, их социально-ролевых отношений в конкретных профессиональных ситуациях; • установка на общение, диалог, потребность слушать и слышать, видеть себя глазами других; • ориентация на морально-нравственные нормы: взаимопомощь, взаимопонимание, дружелюбие, порядочность; • установка на компромиссное решение конфликтных ситуаций, оправданное интересами дела
5. Художественное воспитание и развитие • понимание/признание художественной ценности произведений искусства как источников пластических, колористических впечатлений-переживаний,
1 2
стимулирующих художественно-образное мышление, творчество; • понимание/признание значимости художественных языков как средства творческого самовыражения, самореализации; • установка на эмоциональное восприятие и ценностное осмысление художественных образов как творческих источников создания одежды; • установка на воплощение художественного содержания, эмоциональных смыслов в создаваемых «костюмо-образах» современной одежды; • потребность в развитии художественного и эстетического вкуса
Каковы же каналы и механизмы трансляции ценностного опыта, позволяющие создать условия для освоения студентами системы ценностей и развития их ценностных отношений в профессионально-образовательном процессе? Одно из ключевых явлений в этой области - развивающая среда вуза, которая обеспечивает стимулирование активности обучающихся не только в учебно-образовательной деятельности, но и в социальной, творческой, общественной студенческой жизни [15]. В развивающей среде учебная деятельность будущих конструкторов одежды находит свое продолжение во внеучебных формах эстетико-художественного общения и воспитания (посещения и обсуждения выставок, показов работ дизайнеров, участие в конкурсах, совместных творческих проектах), мероприятиях социально-нравственного характера (круглых столах, дискуссионных клубах и др.).
Развивающая среда вуза дает студентам возможность:
• приобщаться к ценностям в философско-мировоззренческой, социальной, экономической, функционально-утилитарной, нравственной, эстетической и художественной сферах в процессе освоения способов познания и системы знаний, техник и технологий преобразовательной деятельности, общения и коммуникативного взаимодействия, художественного творчества и восприятия;
• обсуждать свои ценности и разрешать ценностные конфликты в атмосфере открытости и поддержки, отстаивая свою точку зрения и имея возможность критически оценить ее «со стороны»;
• личностно переживать социально значимые (закрепленные в культуре) ценностные значения деятельности и ее результатов, таким образом, превращая их в собственные;
• опробовать различные варианты ценностных отношений и обусловленных ими способов поведения с правом на ошибку, без серьезных последствий для будущего, в результате чего сделать ценностный выбор.
Технологии развития эмоционально-ценностного опыта опираются на механизмы воспитательного воздействия. Известные психологические теории поразному трактуют механизм воспитания. Согласно теории генерализации С. Л. Рубинштейна, то или иное качество личности образуется под влиянием повторения и варьирования внешних ситуаций, вследствие чего вначале возникает актуальный мотив (отклик), состояние личности, затем данное состояние становится типичным для других сфер проявления личности [13]. Идея С. Л. Рубинштейна получила развитие в трудах В. С. Ильина и его последователей, обосновавших понятие динамической структуры процесса воспитания. Данная структура представлена в виде генетической последовательности воспитательных ситуаций, целенаправленно ведущих к генерализации требуемого свойства личности [7]. Концепция интериоризации (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина) выражает несколько иную позицию, рассматривая процесс воспитания как постепенный переход (интериоризацию) этического образа во «внутренний план» личности, его превращения в ориентировочную основу поведения [11].
Эмоционально-ценностный опыт студента - это особое качество, которое выражается в переживании смысла, включенности объекта ценностной оценки в его жизнедеятельность. Это - собственный вывод из пережитого, личное убеждение, взгляд, установка. Активизировать личностные ценности и смыслы, развить эмоционально-ценностный опыт в процессе профессиональной подготовки возможно в ходе реальных отношений и переживаний. Для этого необходимы определенные условия, которые предполагают особую форму взаимодействия педагога и студента, где отношения строятся по принципу не только формально-ролевого, но и личностного общения. Опираясь на исследования А. В. Зеленцовой [6], мы предлагаем модель специфической образовательной ситуации, в которой выделяем:
а) профессиональную проблему или некоторое событие в жизни личности, актуализирующие ценностно-смысловую деятельность;
б) педагога - носителя ценностного опыта как специфического вида содержания подготовки;
в) студента, испытывающего потребность и одновременно осознающего дефицит ценностного опыта в той или иной ситуации;
г) «аксиологическое поле» ситуации - личностно значимая (притягательная для личности) деятельность и ее жизненный контекст, востребу-ющие ценностный потенциал студента;
д) ценностно-смысловые компоненты ситуации: социальные, эстетические, художественные, утилитарные и др.;
е) процессуальные (деятельностно-коммуникативные) компоненты: система диалогов с носителями ценностного опыта (педагогом), совместная игровая имитация социально-профессионального пространства (роли, конфликты, ситуации и связанные с ними ожидания и переживания).
Данную модель мы используем в процессе подготовки конструкторов-бакалавров как ориентационную основу для проектирования конкретных воспитательных ситуаций, адекватных тому или иному виду ценностного опыта.
Наиболее благоприятной средой и формой организации деятельности студентов по освоению эмоционально-ценностного опыта является диалог. Не случайно многие исследователи определяют диалог как основополагающий момент воспитания. Так, С. Л. Рубинштейн, рассматривая природу взаимодействия людей, подчеркивает ее аксиологическую сущность, способствующую совершенствованию общения [13]. Общеизвестна методологическая значимость идей М. М. Бахтина о диалоге как адекватном подходе к рассмотрению становления личности человека. Приобрели универсальную ценность его работы, посвященные творчеству Ф. М. Достоевского [1]. В. С. Библер связывает диалог не с информационным взаимодействием, затрагивающим только внешние слои знания, а с онтологическим процессом ценностного самоопределения субъекта перед лицом жизни другого [2]. Диалогу всегда присущ аксиологический контекст: участники диалога ранжируют свои позиции исходя из эталонов, регулятивов, установок, убеждений.
В компетентностно-ориентированном обучении конструкторов-бакалавров диалогу отводится особая роль. Диалогические ситуации конструируются как в аудиторном, так и внеаудиторном общении в группах, микрогруппах, при общении с преподавателем, с авторской позицией, выраженной в тексте, с партнером в познании, с самим собой, с художественным образом, с предметом. Каждый участник такого диалога получает возможность отстаивать свою точку зрения, свою идею, свободно раскрывая свой потенциал. Целенаправленная, специально организованная деятельность студентов на основе личностно- и социально значимого содержания позволяет актуализировать умение слышать, воспринимать и понимать друг друга, высказывать критические замечания, аргументированно отстаивать свою точку зрения.
Большую роль в процессе присвоения ценностного опыта играют неосознаваемые или плохо осознаваемые впечатления, импульсы, ассоциации, совершаемая бессознательно мыслительная работа. Они предопределяют развитие таких качеств, как способность к критическому анализу и пересмотру принятых ценностных позиций, т. е. рефлексивность мыш-
ления, а также аргументированность. Рефлексия - способность человека объективировать психические процессы, воспринимать и анализировать свою деятельность. Рефлексивное мышление - это мышление о самом процессе мышления, способность проверять, анализировать и оценивать свои рассуждения [14]. Обучение рефлексии как специфической форме ценностно-смысловой деятельности эффективно в условиях коллективной мыследеятельности. В этом случае рефлексия - это не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как его понимают другие и как они оценивают его личностные качества, ценностные позиции и установки. Освоение рефлексивной практики невозможно без умения аргументировать свое мнение. Аргументированность предполагает критичность и самокритичность мышления. Критичность - это самостоятельная оценка чужой ценностной позиции (общей или авторитетной) и приводимых в ее обоснование доводов. Самокритичность - умение объективно оценивать обоснованность своих собственных мнений и суждений. Эти качества личности, необходимые для приобретения ценностного опыта, могут успешно развиваться во взаимодействии участников малых учебных групп студентов.
Примером моделирования диалогической (воспитательной) ситуации может стать организация малого творческого коллектива студентов (они имитируют малые профессиональные коллективы, где предстоит осуществлять деятельность будущим конструкторам одежды) с возможным разделением функций участников. Разделение обязанностей между членами группы обусловлено спецификой проектно-конструкторской задачи. Обычно это художники, конструкторы, технологи, клиенты («генераторы идей», «методологи», «критики» и др.). Становясь носителями разных профессиональных ценностей, одни из них увлеченно предлагают все новые и новые варианты художественно-образных решений моделей одежды, другие - холодно и придирчиво проверяют их соответствие условиям творческой задачи (структуре материала, способам формообразования, нормам технологической обработки и др.), ценностным предпочтениям предполагаемой группы потребителей. Первые уверены, что предлагаемые ими ценностно-выразительные формы будущих моделей одежды неординарны и экспрессивны; вторые, активно вмешиваясь и критикуя их результаты, призывают соблюдать «технологические нормы»; третьи - интересы потребителей (клиентов). Но это не обособленные точки зрения, не разные образы мышления, а единое ценностно-смысловое содержание творческого процесса решения задачи с определенной ценностной иерархией.
Именно форма диалога позволяет учесть специфическую колли-зийность проектно-конструкторских задач, возможность изложения и за-
щиты различных точек зрения, целесообразность «материализации» ценностных позиций в различных ролях, образах представителей разных профессиональных групп и типологических групп потребителей, моделируя между ними отношения сотрудничества или конфликта. В условиях малого творческого коллектива студенты реализуют практически все виды ценностно-смысловой деятельности (выделенные выше в аксиологической составляющей профессиональной деятельности конструктора одежды): осознают и регулируют проектный образ будущей модели с ориентацией на ее потребительскую и экономическую значимость; осуществляют ценностно-смысловой выбор методов и средств формообразования; оценивают экономическую эффективность модели и, наконец, пытаются регулировать продуктивное взаимодействие всех участников учебно-проектировочного процесса. Такую технологию обучения/воспитания можно назвать компетентностной [10], поскольку она, по сути, многомерна: формирует профессиональные компетенции, развивает профессиональную культуру конструкторов-бакалавров, воспитывает системность, гибкость, критичность мышления, ответственное отношение к решению профессиональных проблем и ситуаций.
Подводя итог, можно сделать следующие выводы:
1. Аксиологический компонент является важнейшей, необходимой составляющей образования, обеспечивающей качественный, эффективный уровень профессиональной подготовки компетентных конструкторов в сфере легкой промышленности, которые не только знают и умеют, но и стремятся исполнить свой профессиональный и социальный долг, раскрыть-реализовать себя как личность и индивидуальность.
2. Цель реализации аксиологического компонента будет достигнута, если выпускники - будущие конструкторы одежды - могут ценностно осваивать профессиональное пространство на всех уровнях его иерархии; вырабатывать собственные «ценностные позиции», регулирующие поведение в жизненных и профессиональных ситуациях; способны осуществлять свободный выбор целей, средств и способов деятельности, поступков, отношений, суждений; творить и выражать новые ценности в функционально оптимальных и эстетически совершенных формах одежды.
3. Задача формирования и развития ценностных ориентаций (отношений), их субъективный, личностный, недискурсивный характер создают необходимость воспитательного общения и воздействия, которое осуществляется в условиях развивающей среды вуза, в процессе формирования целеполагания профессиональной деятельности будущих конструкторов одежды, освоения системы знаний и методов познания, профессио-
нальных техник и технологий, приобретения художественного опыта, развития коммуникаций и межличностного взаимодействия.
4. Наиболее эффективным способом воспитательного воздействия, механизмом присвоения эмоционально-ценностного опыта является реальная целенаправленная, специально организованная ценностно-смысловая деятельность студентов на основе личностно или социально значимого содержания, репрезентирующего нравственные, профессиональные, эстетические, художественные и др. ценностные нормы и культурные эталоны. Такие условия позволяют реализовать принцип субъектности участников, стимулируют выработку ценностных позиций, направляющих активность будущих конструкторов как в обыденном, так и в профессиональном поведении с ориентацией на разные стороны профессиональной деятельности (на цели, средства, содержание, процесс, результат и др.).
Статья рекомендована к публикации академиком Российской академии образования Г. М. Романцевым
Литература
1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. 3е изд. Москва: Художественная литература, 1997. 308 с.
2. Библер В. С. Сознание и мышление (философские предпосылки) / / Фи-лософско-психологические предположения Школы диалога культур / под ред. В. С. Библера. Москва: Российская политическая энциклопедия, 1998. 216 с.
3. Буднина Ю. М. Формирование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров как аксиологическая проблема / / Вестник Омского государственного университета. 2006. № 6, т. 1. С. 92-97.
4. Закс Л. А. Художественное сознание. Свердловск: УрГУ, 1990. С. 1923, 50.
5. Закс Л. А. Ценностные основания профессионализма: в 2 томах / / Профессионализм деятельности: теоретические основы и актуальные проблемы. Москва: ЭКО, 2005. Т. 1: Классические и современные проблемы профессионализма.
6. Зеленцова А. В. Личный опыт в структуре содержания (теоретический аспект): дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996.
7. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). Москва, 1984. 143 с.
8. Каган М. С. Философская теория ценности. С.-Петербург: Петрополис, 1997. С. 165.
9. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). Москва: Политиздат, 1974. 328 с.
10. Кирьякова А. В. Ориентационно-ценнстные основания компетен-тностных технологий // Компетентность и технологии образования: материалы научно-практической конференции. Хорсенс: Университетский колледж Витуса Беринга (Дания), 2008. С. 19-38.
11. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание, личность. Москва, 1982. 304 с.
12. Мухина Т. Г., Щербакова М. В. Мониторинг ценностных ориентаций будущих дизайнеров / / Известия Самарского центра Российской академии наук. 2014. № 2 (1), т. 16. С. 121-123.
13. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. Москва: Наука, 1997. 191 с.
14. Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. Москва, 1990. 216 с.
15. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / / Вторая российская конференция по экологической психологии: тезисы докладов, Москва, 12-14 апреля 2000 г. Москва, 2000. С.172-176.
16. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Москва, 1948-1952. Т. 9. С. 115.
References
1. Bakhtin M. M. Problemy pojetiki Dostoevskogo. [Problems of Dosto-evsky's poetics]. Moscow: Hudozhestvennaja literature. [Fiction], 1997. 308 p. (In Russian)
2. Bibler V. S. Soznanie i myshlenie (filosofskie predposylki). [Consciousness and thinking (philosophical premises)]. Filosofsko-psihologicheskie pred-polozhenija Shkoly dialoga kul'tur. [Philosophical and psychological assumptions of the School of dialogue between cultures]. Moscow: Rossijskaja politicheskaja jenciklopedija. [Russian Political Encyclopedia], 1998. 216 p. (In Russian)
3. Budnina Y. M. Formirovanie professional'noj kompetentnosti studentov-dizajnerov kak aksiologicheskaja problema. [Formation of professional competence of students-designers as the axiological problem]. Vestnik Omskogo gosu-darstvennogo universiteta. [Bulletin of Omsk State University]. 2006. № 6. Vol. 1. P. 92-97. (In Russian)
4. Sachs L. A. Hudozhestvennoe soznanie. [Artistic consciousness]. Sverdlovsk: Ural'skij gosudarstvennyj universitet. [Ural State University], 1990. Р. 1923, 50. (In Russian)
5. Sachs L. A. Cennostnye osnovanija professionalizma. [Valuable bases of professionalism]. Professionalizm dejatel'nosti: teoreticheskie osnovy i aktual'nye problemy: v 2 t. T. 1. [Professionalism of activity: theoretical bases and actual problems: in 2 volumes. V. 1]. Klassicheskie i sovremennye problemy profession-alizma. [Classical and modern problems of professionalism]. Moscow: JeKO, 2005. (In Russian)
6. Zelentsova A. V. Lichnyj opyt v strukture soderzhanija (teoreticheskij aspekt). [Personal experience in the structure of the content (theoretical aspect)]. Cand. diss. Volgograd, 1996. (In Russian)
7. Ilyin V. S. Formirovanie lichnosti shkol'nika (celostnyj process). [The formation of the schoolboy (complete process)]. Moscow, 1984. 143 p. (In Russian)
8. Kagan M. S. Filosofskaja teorija cennosti. [Philosophical theory of value]. S.-Petersburg: Publishing House Petropolis, 1997. P. 165. (In Russian)
9. Kagan M. S. Chelovecheskaja dejatel'nost' (opyt sistemnogo analiza). [Human activities (experience of system analysis)]. Moscow: Publishing House Politizdat, 1974. 328 p. (In Russian)
10. Kiryakova A. V. Orientacionno-cennostnye osnovanija kompetentnost-nyh tehnologij. [The value orientation bases of competent technologies]. Kompe-tentnost' i tehnologii obrazovanija: materialy nauchno-prakticheskoj konferencii. [Competent and education technologies. Materials of Research and Practical Conference]. Horsens: Universitetskij kolledzh Vitusa Beringa (Danija). [Universitety College of Vitus Bering (Danmark)], 2008. P. 19-38. (In Russian)
11. Leontiev L. D. Dejatel'nost'. Soznanie, lichnost'. [Activities. Consciousness, personality]. Moscow, 1982. 304 p. (In Russian)
12. Mukhin T. G., Shcherbakova M. V. Monitoring cennostnyh orientacij budushhih dizajnerov. [Monitoring of valuable orientations of the future designers]. Izvestija Samarskogo centra Rossijskoj akademii nauk. [Proceedings of the Samara Centre of the Russian Academy of Sciences]. 2014. № 2 (1), vol. 16. P. 121-123. (In Russian)
13. Rubinstein S. L. Chelovek i mir. [The man and the world]. Moscow: Nauka. [Science], 1997. 191 p. (In Russian)
14. Semenov I. N. Problemy refleksivnoj psihologii reshenija tvorcheskih zadach. [Problems of reflexive psychology of solving creative problems]. Moscow, 1990. 216 p. (In Russian)
15. Slobodchikov V. I. O ponjatii obrazovatel'noj sredy v koncepcii razviva-jushhego obrazovanija. [On the concept of the educational environment in the concept of developing education]. Vtoraja rossijskaja konferencja po jeko-logicheskoj psihologii: tezisy dokladov. Moskva, 12-14 aprelja 2000 g. [Second Russian Conference on Environmental Psychology: abstracts. Moscow, 12-14 April, 2000]. Moscow, 2000. P. 172-176. (In Russian)
16. Ushinsky K. D. Sobranie sochinenij: v 11 t. [Collected Works in 11 volumes]. Moscow, 1948-1952. Vol. 9. P. 115. (In Russian)
