CC BY
56
Горшкова В.В.
Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов E-mail: movaAE@gup.ru
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР В ПРОЦЕССЕ ИННОВАЦИОННОГО
РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье автор анализирует инновационные преобразования в высшей школе и поствузовс-кой подготовке в контексте реализации аксиологической парадигмы. Решение актуальных проблем образования рассмотрено в формате опережения.
Ключевые слова: аксиологическая пардигма, субъектный потенциал личности, формат опережения, инновационные процессы, ценностно-смысловые ориентиры.
Аксиология (от греч. ах1а) - философская дисциплина, исследующая категорию «ценность», характеристики, структуры и иерархии ценностного мира, способы его познания и его онтологический статус, а также природу и специфику ценностных суждений, отношений, поступков. Аксиология включает изучение ценностных аспектов других философских, а также отдельных научных дисциплин, а в более широком смысле - всего спектра социально-политической, художественной и религиозной практики человеческой цивилизации и культуры в целом.
Аксиологический фактор в образовании неоспорим и очевиден, поскольку педагогическое взаимодействие есть процесс, происходящий между обучающим и обучаемым в русле образовательного партнерства и направленный на развитие - развитие субъектного потенциала личности, а развитие личности есть фактор социального бытия человека, основанный на ценностных категориях, осмысляемых каждым в поле межчеловеческо-го взаимодействия. Взаимодействие - категория философская, отражающая всеобщую сущностную связь всего живого. В теории и практике образования педагогическое взаимодействие выступает как одно из доминирующих понятий и как научный принцип, который фундируется в дискурсе аксиологических категорий в качестве возможности формулировки и актуализации социокультурных ориентиров, будь то ценностные ориентации научной, культурной или другой социальной сферы человеческого существования.
В основе педагогического взаимодействия лежит ценность человеческого общения, которое является фактором социальной жизни людей и, соответственно оно нуждается в специальной организации и формулиро-
вании основ этого ценностно-ориентированного партнерства полем реализации и аксиологической парадигмы.
Аксиологический фактор как фактор понимания и принятия ценностей мира и друг друга, как ценностная установка на приоритетность человеческого бытия имеет свои феноменологические характеристики (Проект «Учиться быть» - ЮНЕСКО).
В современной философии культуры (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. Мамардашвили) считается, что феномен схватывает эмпирический и трансцендентные аспекты, значения, явления действительности, реалии жизни, и, вместе с тем, это конструкт сознания, духовное переживание. В отличие от явления как нечто дающего знать о чем-то другом, феномен не иллюзия, не видимость, не проявление чего-то иного: он сам есть то, что он есть (Э. Гуссерль). Исследуя и описывая феномен «не следует искать здесь объяснение - это лишь введение к объяснению мира и человека» (П.Т.де Шарден).
Феномен человека как субъекта, т.е. созидательного, свободного, ответственного существа заключается в его непрерывном восхождении к космическим, ноосферным, психологическим, социально-культурным способам существования, приводит к неизбежной интеграции в процессе его изучения самых различных подходов и категорий: онтологических, аксиологических, гносеологических, этических, социальных, психологических, эстетических, акмеологических, педагогических, андрагогических. Все это становится основанием для использования междисциплинарного метаподхода в исследовании становления и развития человека как субъекта непрерывного общего и профессионального образования. Образование, в этом контексте
жизнедеятельности современного человека, понимается как самоценная реальность, которая проявляется, строится и развивается уже мотивационно независимо от наших воззрений и установок на него.
В современном российском обществе традиционные ценностные категории подверглись, и подвергаются до сих пор, кардинальной ревизии. Подобный ревизионистский подход приносит как положительные, так и отрицательные плоды: к отрицательным сторонам подобного процесса можно отнести деформацию личностных ориентиров в обществе, исчезновение стержня социальной консолидации; положительным моментом является возможность пересмотра, инновационного реформирования категорий социального бытия, в первую очередь в сфере аксиологического дискурса - в нашем случае, в сфере образования.
Инновационные процессы, происходящие в духовной, социально-политической и экономической сферах общества, поставили систему образования перед необходимостью переосмысления ценностной и социальнокультурной значимости образования, основная миссия которого в условиях современности заключается в том, чтобы помочь человеку «выйти из пространства предметов в пространство человеческой деятельности, жизненных смыслов и ценностей» (В.П. Зинченко), «в пространство человеческой духовности» (В.В. Горшкова).
Ведущие тенденции развития образования в новом тысячелетии отмечены интеграцией различных модернизационных процессов, среди которых восстановление культурных традиций и дальнейшее инновационное развитие российского образования все больше актуализируют необходимость становления новых ценностно-смысловых ориентиров духовно-нравственного развития человека.
Отношение общечеловеческих ценностей к жизненной реальности человека является ключевой проблемой нашего времени и основным вопросом теории и практики как школьного, вузовского, так и андрагогическо-го образования.
В течение предыдущего столетия в культуре и философской науке исследовательская доминанта перемещалась с проблемы познания на проблему ценностей и, в целом, вопросы познания рассматривались в аксиологическом контексте. Исторический дискурс за-
ставляет обратить внимание на расширение идеи ценности, когда предлагалось трактовать само бытие не как объективную реальность, а как значительную ценность, тем самым, соединяя онтологию и аксиологию.
Психологическая форма ценностного отношения к миру наблюдается в высказываниях мыслителей. Вспомним героя Ф.Ницше: « Когда я пришел к людям, я нашел их сидящими на старом самомнении, всем им мнилось, будто давным-давно знают они, что для человека есть добро и что есть зло». Между тем, «что есть добро и что есть зло, того еще никто не знает». Почему же надо «разбивать старые скрижали», на которых записано христианское понимание добра и зла? Потому что оно фальшиво, не раскрывает истину, а скрывает ее: «Ты не должен красть! Ты не должен убивать!»,- такие слова назывались некогда священными. «Но я спрашиваю вас: где, в кои века на свете можно было сыскать лучших грабителей и смертоубийц, чем тогда, когда существовали такие священные слова? Разве в самой жизни не все сплошь - грабеж и смертоубийство? И что такие слова считались священными - разве не была этим насмерть убита сама истина?».
Таким образом, сегодня необходима такая фундаментальная критика моральных ценностей, при которой «сама ценность этих ценностей должна быть однажды поставлена под вопрос». Опережающая задача современной педагогики состоит в том, чтобы на основе данных «всех наук» решать проблему духовно-нравственных ценностей и определять необходимые условия для успешности этого решения. Таким образом, современная теория педагогики должна стать «учением об общезначимых ценностях», ибо призыв Ф. Ницше к «переоценке всех ценностей», «стал лозунгом наших дней».
Опережающие тенденции современного образования и воспитания сегодня заставляют осознать необходимость постоянного размышления о вечных ценностях, которые, «возвышаясь над меняющимися, временными интересами людей, обоснованы высшей духовной действительностью». Это необходимо еще и потому, что «возникает большая опасность утраты того, высшего, что, собственно, только составляет, и составляло во все времена культуру и историю: жизнь личности (М.К. Мамардашвили).
Содержательная сторона ценностного отношения отражает осмысленное в нем отношение субъекта (индивидуального, частичного и совокупного в их модификациях) к объекту (реальному или превращенному, к свойству и отношению этого субъекта), раскрывающее реальное, жизненно-практическое (витогенное) взаимодействие субъекта с объектом. В данном моменте речь идет о мировоззрениях субъекта, что и является системой ценностей в отличие от миропонимания как системы знаний и миромоделирования как системы выстраиваемых идеалов. (М.С.Каган)
Понятия «мировоззрение», «ментальность» в содержании современного образования обозначает двухуровневую систему ценностных ориентаций: первый уровень - неосознанное переживание, характеризующее обыденное сознание человека, т.е. социальнопсихологический; второй - осознаваемый, так или иначе понимаемый конкретно и реально, т.е. идеологический. Именно последний уровень превращает ценностное отношение в ценностное сознание человека. И в этом случае мировоззрение приобретает интегративно-целостную направленность ценностного отношения человека к миру и другим людям, содержащую мироощущение и мироосмысление.
Универсализм ценностного сознания человека проявляется в том, что оно направлено не только на внешний, но и внутренний мир человека, затрагивая его самочувствие, самоосмысление и, в целом - весь его ментальный опыт. Однако проблема самосознания, несмотря на ее актуальность, недостаточно разработана в психолого-педагогических науках и не пользуется популярностью у практиков системы образования. Но именно в содержании практического образования должно проявляться «поле аксиологического аттрактора» - субъекта, обладающего сильным, расширяющимся энергетическим потенциалом и втягивающего в свое духовное пространство все более разнообразные, жизненно важные для человека новые культурные объекты.
Важно отметить, что психологической формой проявления ценностного отношения является явное или скрытое переживание, т.е. особый тип эмоционального процесса, восходящего на уровень осознаваемого духовного чувства. Таким образом, переживание ценности является не физиологической реакцией
человека, а духовным осознанием субъекта уже нравственной реальности, оно имеет социально-психологический, образовательнопедагогический характер, т.е. определяется социокультурными потребностями человека.
В последнее время в организации и содержании образования взрослых большое значение придается приоритетному следованию нормативных установок. Между тем, норма является чисто рациональным и формализованным регулятором поведения людей, которую они получают извне (традиции, моральный кодекс, юридические законы, этика поведения и др.). Иногда человек подчиняется нормам, не понимая их смысла, целесообразности, соответствия собственным интересам. Однако, ценность, в отличие от нормы, есть внутренний, лично освоенный субъектом, ориентир его деятельности, и потому воспринимается человеком как собственная духовная опора, а не надличностный, внесубъектный регулятор поведения. Безусловно, в обществе необходимы дополняющие друг друга внешние и внутренние факторы культуры взаимодействия людей. Вместе с тем, исторический переход от традиционной к инновационной духовно-креативной культуре в последние годы призывает изменить соотношение ценностного и нормативного, морального и нравственного механизмов управления общественным поведением: от доминирования нормативного к несомненному преобладанию ценностного.
Опережающая стратегия современных подходов в системе образования заключается в осознании нового предмета исследования, который осуществляется в непрерывном, непрекращающемся развитии, в собственно-созданной системе самообразования человека как созидателя культуры, социума и, прежде всего, самого себя как духовного и интеллектуального существа. Классическое понимание последнего приоритетно распространяется на начальный период жизни человека и значительно менее - как доминирующее в последующие этапы жизнедеятельности взрослого человека.
Процесс и потребность развития самого человека в целом не зависят от профессионально-специализированного контекста, в который вовлечен обучающийся человек. Данный контекст может быть онтологическим «первотолчком», либо условием, сред-
ством, либо пространством проявления, апробаций и презентаций достигнутого человеком миру и другим людям.
Чем старше становится человек, тем в большем противоречии с миром протекает его жизнь и деятельность. С одной стороны - социальный цейтнот, беспощадность и жестокость требований непрекращающихся реформаций и нововведений заставляют человека находиться в условиях напряженно открытой позиции; с другой стороны - объективно усложняющаяся его жизнедеятельность вольно или невольно требует пересмотра сложившихся консервативных взглядов и установок, преодоления «себя прежнего», усиленной рефлексии над имеющимся ценным опытом, приносящим когда-то пользу и успех в жизненной «философии повседневности».
В соотношении российской системы образования и тенденций мирового развития выделяется одна из ведущих идей «возрастания роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что, в свою очередь, обусловливает интенсивное опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения» (Концепция модернизации российского образования. - М., 2001,с 4.).
Социальное опережение заключается в необходимости накопления как профессионального, так и «человеческого капитала» прежде, чем будет необходима их непосредственная практическая применяемость и востребованность. Именно опережающие тенденции самой системы образования в целом (общего, университетского, андрагогическо-го) может выполнять роль метасистемы, может быть условием «сохранения места России в ряду ведущих стран мира», завоевывать фундаментальные международные позиции в культуре, науке, образовании, предлагать миру инновационно-корректные, наукоемкие, информационно-коммуникативные и «экологически чистые» технологии.
Российские граждане осознают непривычную ранее для них идею своеобразной «капитализации личности», предполагающую приоритетное, опережающее вложение материальных и моральных средств в собственное непрерывное образование или в образование своих детей. В этом случае, само образование как бы приобретает статус высокой ценности и самоценности для человека;
самоценности, которая бесценна, поскольку «не предает» и «не исчезает», «остается в человеке» и «с человеком», «которая духовно питает», и которой «никогда не бывает достаточно» (из интервью со слушателями системы образования).
В этом контексте так же обнаруживается определенный аспект опережающего развития, предполагающего вложение средств, как в будущее человека, так и в будущее страны. Естественно, прогнозирование качественного образования, необходимого для развития человека, общества, государства может также быть обеспечено «опережающим ростом затрат на самообразование» и стимулирование высокой результативности труда специалистов всех сфер системы образования.
Таким образом, стратегическая идея опережения в развитии системы образования выступает как своеобразная нарастающая ценность, равно необходимая развитию человека, общества и культуры страны.
Контекст освоения ценностного пространства образования потенциально предполагает поиск интегрированной методологии, базирующейся на непротиворечивом сопряжении обновленно-традиционных и инновационных направлений в исследовании; на использовании в классической структуре научного познания неклассических подходов в непрерывном постижении бытия человеком. Методологическим интегратором последних является комплекс подходов, обеспечивающий профессиональное и общекультурное развитие взрослого человека в процессе его непрерывного профессионального и человеческого становления.
Вопросы, типа «ради чего он проживает свою единственно данную ему жизнь?», «во что он хочет и может верить?», «чему (или кому) он служит?», наконец, «в чем смысл его жизни?», с новой онтологической и социальной обусловленностью встают перед каждым мыслящим и уважающим себя человеком. Поэтому «выбираемый нами смысл» (Ж.-П. Сартр), определяющий последующие, с необходимостью опережающие мысли и действия человека в определенном смысле являются его высшей ценностью.
Осознание и внутреннее принятие этого необходимо всем модификациям субъекта, так как «смысл смысла в том, что он направляет ход бытия» (В. Франкл), а «человек, счи-
тающий свою жизнь бессмысленной, не только несчастлив, он вообще едва ли пригоден для жизни» (А.Эйнштейн). Вполне возможно, что в процессе формирования нового типа культуры может быть преодолено распространившееся в ХХ веке убеждение об абсурдности бытия и отсутствии у человеческой жизни какого-либо смысла.
Общая закономерность осознания каждым субъектом смысла своего бытия состоит в том, что его ценностное истолкование оказывается либо утверждением обретенного данным субъектом способа существования, либо воплощением мечты о желанном, но пока недоступном бытии, не достигнутом уровне и качестве жизни.
В условиях современности социальная ситуация российского общества такова, что трудно различить взрослых людей (от представителей властных структур, профессорско-преподавательского состава вуза до среднестатистических граждан), которые либо определенно правы, либо определенно не правы в своих суждениях, оценках, выводах. Происходит это потому, что законодательная база России, моральная обстановка в социальных и производственных структурах, духовная ситуация в обществе, деформированы, дегуманизированы и дезориентированы; нравственные ценности чрезвычайно размыты, некорректны и неконкретны. Именно поэтому в настоящий период необходимо снять внешне оценочный компонент в деловых и
личностных отношениях людей и определиться в приобретении необходимых ценностных позиций. Этот тезисный вывод касается всех без исключения независимо от профессиональной принадлежности, социального статуса и занимаемой должности.
В контексте реализации идей аксиологической парадигмы удвоенную ответственность за понимание этого несут специалисты системы образования, претендующие на право просвещать, обучать и воспитывать других. А если, как известно, воспитатель должен быть, прежде всего, воспитан сам в понимании того, что «знать - это культурно не знать» (В.С. Библер), то тогда его субъектные притязания обязаны быть обречены на «вечный диалог» с самим собой как с несовершенством в сравнении с вверенными ему субъектами для образования и развития.
В дальнейшем представляется необходимым в условиях повышения качества реформирования отечественного образования: свобода позитивного выбора в принятии решений; социально ответственная позиция; презумпция субъектности; творческий энтузиазм; этические стандарты и онтологические критерии развития образования обретают высокий аксиологический статус, что дает возможность надеяться на реальные инновационные преобразования в высшей и поству-зовской школе в динамике социокультурных изменений России.
18.01.2011
Сведения об авторе: Горшкова Валентина Владимировна, зав. кафедрой социальной работы, декан факультета культуры Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов, 192236, г. Санкт-Петербург, ул. Фучика, 15; зав. лабораторией философских и социокультурных проблем образования взрослых Учреждения Российской Академии образования «Институт образования взрослых», доктор педагогических наук, 191119, г. Санкт-Петербург, ул. Черняховского д. 2.
Эл. адрес: vvgorshkova@yandex.ru; movaAE@gup.ru
UDC 378.1 Gorshkova V.V.
AXIOLOGICAL FACTOR AT THE PROCESS OF INNOVATION DEVELOPMENT OF EDUCATION
In the article the author analyses innovative transformations in the high school and training after the university in the context of axiological paradigm realization. Solution of pressing problems is examined in the format of advance.
Key words: axiological paradigm, personal potential, format of advance, innovative transformations, value and semantic orientations.
