CC BY
30
12. Tretyakov A. L. (2017). School library as an integrated information and educational space of a modern comprehensive school / A. L. Tretyakov / / Problems of physical culture, sports and tourism in the light of modern research and social processes: mater. Intern. scientific-practical. conf. / Ed. L. G. The Rubis. St. Petersburg, 2017. P. 277-281. (In Russian).
13. Tretyakov A. L. (2017). Transformation of the Modern School Library into the School Information and Library Center in the Context of Modernizing the Educational Space of the Russian Federation / A. L. Tretyakov // Library World through the Eyes of Students: Sat. mater. third All-Russia. sci. Conf., Chelyabinsk, May 15, 2017 / scientific. Ed. and sost. I. Yu. Matveev. Chelyabinsk, 2017. pp. 24-28. (In Russian).
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
УДК 37.025
ББК 74.04
Казыдуб Надежда Николаевна
Доктор филологических наук, профессор кафедры английского языка Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. Красноярск, Россия
АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА КАК ЭЛЕМЕНТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье рассматривается проблема методологической разработки понятия аксиологической перспективы как управляющего параметра образовательной среды. Обосновывается методологическая ценность данного понятия с учётом обязательного включения аксиологических параметров в проектировочные схемы; определяются содержание и функциональный диапазон аксиологической перспективы; устанавливается соотношение аксиологических показателей с уровнями проектировочной деятельности.
Ключевые слова: аксиологическая перспектива; аксиологический параметр; аксиологический мотив; образовательная деятельность; образовательный маршрут; образовательная среда; социальные и профессиональные компетенции.
N. N. Kazydub
Krasnoyarsk, Russia
AXIOLOGICAL PERSPECTIVE AS A CONSTITUENT OF EDUCATIONAL
ENVIRONMENT PROJECT
The paper ponders the problem of the educational environment axiological perspective. The latter is viewed as a governing parameter of the educational process and as such has to be considered in educational projecs. I argue the methodogical value of the axiological perspective in terms of modelling the teaching-learning process as a value-rooted and value-charged base for developing professional and social competences.
Key words: аxiological perspective; axiological parameter; axiological motive; educational activity; educational route; educational environment; social and professional competences.
Проблема проектирования образовательной среды как ресурсно-операционального кластера с необходимостью включает поиск методологических решений, эксплицирующих базовые параметры, управляющие формированием и развитием личности в условиях педагогического воздействия. Среди таких показателей особую значимость имеют аксиологические ориентиры, ибо любая, в том числе и образовательная, деятельность мотивирована аксиологическими запросами и регламентирована аксиологическими прескрипциями, отражающими социально- и личностно значимые установки участников образовательного процесса. Аксиологичность образовательной среды раскрывается посредством реконструкции аксиологических мотивов, запускающих процедуры оценивания, сополагания и конечного выбора образовательных программ. Аксиологические мотивы пронизывают образовательную среду, насыщают образовательное пространство аттракторами, обосновывают то или иное образовательное решение.
В данной статье комплекс аксиологических показателей, учитываемых при проектировании образовательной среды, осмысливается в терминах аксиологической перспективы, определяющей целевые ориентиры и этапные задачи образовательного маршрута, который
моделируется по типу социального и профессионального «лифта». Каждый уровень формирует свой набор аксиологических показателей с учётом единого принципа расширения диапазона социальных и профессиональных компетенций, восходящих к системам культурных ценностей. Понятие аксиологической перспективы объединяет разноуровневые аксиологические показатели в общую систему координат и, соответственно, делает возможным последовательное формирование необходимых профессиональных умений и личностных характеристик на основе соизмерения аксиологических активов, приобретаемых обучающимися на каждом из этапов образовательного маршрута. Следует сказать, что такие активы создаются посредством «мягкой сборки» интеллектуальных ресурсов, социальных навыков и коммуникативных умений. В конечном итоге, формируется пакет (мета)компетенций, соотносимых с актуальными для современного социума ценностями.
Статус управляющего параметра образовательной среды включает понятие аксиологической перспективы в методологию проектирования образовательных маршрутов, разрабатываемых с учётом сбалансированного соотношения аксиологических мотивов и конечных результатов образовательной деятельности. Аксиологическая перспектива вбирает в себя уровневые спецификации моделирования и, при необходимости, перемоделирования аксиософеры обучающегося в целях обеспечения соответствия аксиологических структур сознания задачам, решаемым на той или иной ступени образовательного процесса.
Аксиологическая перспектива формируется процедурой соизмерения культурного (исторического) и индивидуального (контекстуального) опыта переживания языковой личностью параметрических показателей социальной среды. Культурный (исторический) опыт вычленяет наиболее экологичные смысловые значимости (аксиологические концепты), приобретающие исключительную иллокутивную силу в условиях функционирования языковой личности в координатах социального пространства.
Аксиологическая перспектива позволяет соотносить пакет аксиологических концептов, находящихся в распоряжении языковой личности при её вхождении в образовательную среду, и конечный набор аксиологических активов, удовлетворяющих требованиям образовательных стандартов. Интеграция аксиологических параметров в процесс проектирования
образовательной среды имеет место на уровнях прогнозирования, конструирования, моделирования и коммуникативного менеджмента как инструмента включения разноуровневых принципов организации образовательной деятельности в системно-структурное единство.
На уровне прогнозирования осуществляется рефлексия аксиологических мотивов и выбор ценностных концептов, конгруэнтных образовательным целям. Аксиологическая составляющая прогнозирования включает ряд факторов, способствующих достижению конечного результата. Это:
• набор мотиваторов, обоснованных аксиологическими приоритетами обучающихся и содержательной ценностью образовательной программы;
• фонд базовых аксиологем, извлекаемых из социокультурной памяти при необходимости усиления аксиологической поддержки в условиях повышения сложности образовательных задач;
• система аксиологических ориентиров, выработанных с учётом запросов обучающегося, с одной стороны, и социального заказа, с другой стороны;
• набор компенсаторных и репарационных стратегий, преодолевающих риски когнитивного диссонанса, порождаемого рассогласованием персональных и институциональных аксиологических показателей;
• пакет образовательных технологий, обеспечивающих привлекательность образовательной среды и восполняющих аксиологические дефициты обучающихся в случае частичной потери мотивации.
При прогнозировании целевого назначения и темпа прохождения образовательного маршрута необходимо также учесть возможность развития и, как следствие, необходимость предупреждения различного рода конфликтов, особенно в случае организации поликультурной и полиэтнической образовательной среды, характерным признаком которой является несовпадение аксиологических предпочтений.
Столкновение культуроспецифических ценностных ориентаций порождает очаги межкультурного интолерантного напряжения, значительно сужающего диапазон дискурсивных интерпретаций и тем самым снижающего темп продвижения обучающегося по образовательному маршруту. Процедура прогнозирования возможных очагов аксиологического
320
напряжения вычленяет конфронтативные аксиологические смыслы и создаёт основания для разработки образовательных технологий, преодолевающих аксиологический диссонанс посредством «игры» на повышение или понижение значимости тех или иных аксиологических концептов.
На уровне конструирования формируются конфигурации аксиологических концептов, обосновывающих образовательный выбор обучающегося и содержание образовательных программ. Конструирование условий, конгруэнтных аксиологическим запросам участников образовательного процесса, с необходимостью предполагает оценивание аксиологических показателей образовательной среды с точки зрения их актуальности и релевантности для конкретной целевой аудитории. Не менее важным является оценивание внешних аксиологических показателей, в частности, социумных ожиданий в отношении качества и уровня подготовки специалистов для соответствующей сферы профессиональной деятельности. Аксиологические запросы организационных (корпоративных) культур обязательно включают этические ценности, соотносимые с морально-нравственными стандартами, регламентирующими сценарии социального поведения. Конфигуративное конструирование аксиологических концептов учитывает динамику развития образовательной среды, постоянно обновляющейся в связи с измененением социального контекста. Соответственно, аксиологические конфигурации должны быть открытыми структурами, разрешающими включение инновационных элементов. Следует учесть и то обстоятельство, что аксиологически конфигурации содержат разнопорядковые ценности: транскультурные, этнокультурные, социокультурные и личностные, в связи с чем требуется решение дополнительной задачи согласования аксиологических включений.
Управление процессом обсуждения и согласования аксиологических различий включает диагностирование аксиологической асимметрии, соизмерение содержательного объёма культуроспецифических аксиологических концептов, проектирование пространства аттрактивного притяжения контактирующих культур и разработку когнитивных инструментов, гармонизирующих культурологически дивергентную образовательную среду.
Процедура диагностирования аксиологической асимметрии состоит в выявлении принципиального несовпадения аксиологических переживаний участников образовательного
процесса. Эта асимметрия проявляется как различие оценок фактов и явлений реального мира, различное наполнение аксиосфер обучающихся, выдвижение в центральную позицию различных аксиологических показателей. Аксиологическая асимметрия порождает несовпадение интерпретационных моделей, что может стать препятствием при принятии управленческих решений в рамках совместной образовательной деятельности.
Соизмерение аксиологического содержания культуроспецифических концептов осуществляется с применением методики контрастивного описания культур [Brooks 1997; Hahn 1997; Kohls, Knight 1994; Lado 1997; Lustig, Koester 2010; Wierzbicka 1997]. Выявление дифференциальных аксиологических показателей очерчивает область приложения усилий, направленных на устранение аксиологических зазоров посредством культурологического просвещения и конструирования общей системы координат на основе совпадающих интерпретаций.
Проектирование пространства притяжения контактирующих культур с необходимостью включает процедуру насыщения образовательной среды смыслами-аттракторами, восходящими к базовым ценностям, извлекаемым из общего опыта социальной коммуникации. Разработка инструментария, гармонизирующего культурологически дивергентную образовательную среду, обоснована задачами конструирования общих опорных концептов, встраивающих обучающихся в фарватер образовательного процесса, развёртывающегося в области пересечения экплораторной (поисковой) и телеологической (целевой) методологий.
На уровне моделирования имеет место процесс встраивания прогностического и структурного потенциалов аксиологической составляющей образовательного проекта в аксиологическую перспективу, вследствие чего создаётся теоретический аналог образовательной среды, содержащей в себе возможности профессионального и творческого развития личности в режиме ориентирующего взаимодействия участников образовательного процесса. Методологическая ценность образовательной модели определяется её инновационным потенциалом: новые решения способствуют обновлению образовательной среды, что значительно расширяет диапазон образовательных возможностей.
Прогностический потенциал аксиологической перспективы моделирует содержание ак-
сиологического пакета обучающегося на заключительном этапе реализации образовательной программы. Это содержание определяется, в первую очередь, требованием сбалансированности социумных ожиданий в области образования и целей конкретной образовательной программы. Прогностическая эвристика аксиологической перспективы в её преломлении к задачам проектирования образовательной среды заключается в аналитической разработке наиболее перспективных в плане профессионального роста аксиологических смыслов и последовательного расширения областей активации таких смыслов в режиме гибкого управления параметрическими показателями образовательной модели. Таким образом, прогностический компонент аксиологической перспективизации образовательного маршрута оформляется как поисковая стратегия, ориентированная на обнаружение и конкретизацию аксиологических дилемм, а также разработку способов разрешения таких дилемм в векторе формирования соответствующего аксиологического пакета, т. е. набора аксиологических концептов, обеспечивающих органичное включение языковой личности в пространство профессиональной коммуникации. Обучение способам разрешения аксиологических дилемм представляется важной задачей образовательного процесса в свете развития критического мышления обучающихся и повышения уровня их готовности к профессиональной деятельности в социально дифференцированных средах. Соответственно, моделирование аксиологических дилемм в учебной аудитории приобретает черты образовательной технологии, ориентированной на развитие умения обучающихся решать задачи преодоления аксиологической асимметрии при организации совместной деятельности в соответствующей профессиональной области.
Параллельное выявление трендов аксиологического переживания реальной действительности помогает оптимизировать содержание образовательной среды в виде её насыщения актуальными аксиологическими запросами обучающихся.
Конструктивный (структурный) потенциал аксиологической перспективы наделяет рассматривамый феномен способностью моделировать образовательную среду, исходя из содержательного наполнения и целевого назначения конкретной образовательной ситуации. В этой своей ипостаси аксиологическая перспектива выступает как конструктор, собирающий воедино разностатусные аксиологические смыслы в целях достижения определённого
образовательного воздействия. Аксиологическая перспективизация образовательного контента параметризует образовательный дискурс, то есть определяет его основные характеристики и точки сборки когнитивных и коммуникативных ресурсов языковой личности, участвующей в образовательном процессе. В рамках аксиологической перспективы создаётся возможность разработки альтернативных способов решения образовательных задач и выбора наиболее эффективного способа моделирования образовательных траекторий. Структурные потенции аксиологической перспективизации открывают доступ в сферу созидания будущей реальности на основе эффективного использования современного аксиологического инструментария с учётом диалектического взаимодействия традиционных ценностных категорий и новых (акутальных) значимостей, порождаемых в условиях динамически изменяющейся социальной среды.
На уровне коммуникативного менеджмента осуществляется выбор аксиологических стратегий, обеспечивающих процедуры оценивания актуального положения дел и активации ценностных структур сознания. Понятие менеджмента является важным методологическим инструментом, раскрывающим последовательный характер аксиологической перспективи-зации. Коммуникативный менеджмент встраивает аксиологическую перспективу в образовательную среду посредством формирования аксиологических конфигураций и их последовательного включения в единый вектор развития творческих способностей личности. Следует подчеркнуть тот факт, что менеджмент в качестве инструментального обеспечения аксиологической перспективизаци должен координировать цели и задачи образовательной организации при реализации образовательной программы и индивидуальные запросы обучающихся [Ри11ап 2001].
Понятие менеджмента активирует соответствующие аксиологические концепты, которые полагаются в основу эффективного управления профессиональной коммуникацией. Это такие концепты, как:
• характер лидера - способность оказывать ориентирующее воздействие на окружающих в векторе приложения усилий для достижения определённой цели;
• объективная самооценка - способность оценивать себя и свою деятельность реально;
• аналитическое мышление - способность обрабатывать поступающую информацию,
324
а также интерпретировать социальные и профессиональные контексты;
• поведенческая гибкость - способность модифицировать своё поведение применительно к условиям конкретной коммуникативной ситуации;
• коммуникативная компетентность - способность излагать свои идеи ясно и непротиворечиво в устной и письменной формах;
• личное обаяние - способность производить хорошее впечатление на окружающих и вызывать доверие;
• стрессоустойчивость - способность управлять стрессовыми ситуациями и «гасить» очаги межличностного и межкультурного напряжения;
• толерантность - способность понимать иную ментальность и управлять ситуациями неопределённости [Montana, Charnov 2000].
Стратегический инструментарий аксиологической перспективизации формируется линиями поведения языковой личности в образовательной среде. В основе конструирования поведенческих моделей лежит механизм оценки: общей и частной (включающей различные виды критериальных показателей). Общая оценка проектирует вектор переживания образовательного процесса в то время как частные показатели профилируют отдельные значимости, релевантные для принятия управленческих решений. Важным критерием является соизмерение объёмов содержания внешней среды и личностного тезауруса, что помогает выбрать лучший (наиболее оптимальный) вариант образовательного решения.
С учётом естественной динамики и неоднородного содержания образовательной среды наиболее эффективным, с точки зрения образовательного менеджмента, является механизм дискурсивного переключения регистров, который делает возможным гибкое управление формированием социальных и профессиональных компетенций обучающихся. Также следует отметить гармонизирующий потенциал стратегий вежливости [Brown, Levinson 1987] и умений конструировать бесконфликтный и толерантный дискурс [Казыдуб 2012].
Подведём итоги. Проектирование образовательной среды сопряжено с конструированием аксиологической перспективы как управляющего параметра, встраивающего содержание образовательного процесса в систему координат, обеспечивающих достижение образовательного результата.
Библиографический список
1. Казыдуб Н. Н. Бесконфликтный дискурс: концепты, стратегии, сценарии // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. 2012. № 3 (20). С. 171-175.
2. Brooks, N. Teaching Culture in the Foreign Language Classroom // Pathways to Culture: Readings on Teaching Culture in the Foreign Language Class / ed. by P. R. Heusinkveld. Yarmouth: Intercultural Press, 1997. P. 11.
3. Brown, P. Politeness: some universals in language usage / P. Brown, S. C. Levinson. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 345 p. (Studies in interactional sociolinguistics; 4).
4. Fullan, M. The NEW Meaning of Educational Change. 3rd ed. New York: RoutledgeFarmer, 2001. 293 p.
5. Hahn S. L. Strategies for Increasing Cross-Cultural Awareness // Pathways to Culture: Readings on Teaching Culture in the Foreign Language Class / ed. by P. R. Heusinkveld. Yarmouth: Intercultural Press, 1997. P. 499- 519.
6. Kohls, L. R. Developing intercultural awareness: a cross-cultural training book. / L. R. Kohls, J. M. Knight. Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1994. 283 p.
7. Lado, R. How to Compare Two Cultures // Pathways to Culture: Readings on Teaching Culture in the Foreign Language Class / ed. by P. R. Heusinkveld. Yarmouth: Intercultural Press, 1997. P. 39-55.
8. Lustig, M. V. Intercultural Competence: interpersonal communication across cultures / M. V. Lustig, J. Koester.
6th ed. Boston: Pearson Education Inc., 2010. 388 p.
9. Montana, P. J. Management / P. J. Montana , B. H. Charnov. 3rd ed. New York: Barron's Educational Series, Inc., 2000. 541 p.
10. Wierzbicka, A. Understanding Cultures through Their Key Words: English, Russian, Polish, German and Japanese. New York; Oxford: Oxford University Press, 1997. 317 p.
References
1. Kazydub, N. N. Non-Conflict Discourse: concepts, strategies, scripts // Vestnik of Irkutsk State Linguistic University. 2012. № 3 (20). С. 171-175. (in Russian)
2. Brooks, N. Teaching Culture in the Foreign Language Classroom // Pathways to Culture: Readings on Teaching Culture in the Foreign Language Class / ed. by P. R. Heusinkveld. Yarmouth: Intercultural Press, 1997. P. 1137. (in English)
3. Brown, P. Politeness: some universals in language usage / P. Brown, S. C. Levinson. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. 345 p. (Studies in interactional sociolinguistics; 4). (in English).
4. Fullan, M. The NEW Meaning of Educational Change / M. Fullan. 3rd ed. New York: RoutledgeFarmer, 2001. - 293 p. (in English)
5. Hahn, S. L. Strategies for Increasing Cross-Cultural Awareness // Pathways to Culture: Readings on Teaching Culture in the Foreign Language Class / ed. by P. R. Heusinkveld. Yarmouth: Intercultural Press, 1997. P. 499- 519.
(in English)
6. Kohls, L. R. Developing intercultural awareness: a cross-cultural training book / L. R. Kohls, J. M. Knight. Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1994. 283 p. (in English)
7. Lado, R. How to Compare Two Cultures // Pathways to Culture: Readings on Teaching Culture in the Foreign Language Class / ed. by P. R. Heusinkveld. Yarmouth: Intercultural Press, 1997. P. 39-55. (in English)
8. Lustig, M. V. Intercultural Competence: interpersonal communication across cultures / M. V. Lustig, J.
Koester. 6th ed. Boston: Pearson Education Inc., 2010. 388 p. (in English).
9. Montana, P. J. Management / P. J. Montana , B. H. Charnov. 3rd ed. New York: Barron's Educational Series, Inc., 2000. 541 p. (in English)
10. Wierzbicka, A. Understanding Cultures through Their Key Words: English, Russian, Polish, German and Japanese. New York; Oxford: Oxford University Press, 1997. 317 p. (in English)
