CC BY
34
В. И. Юшманов
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕВЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ОПЕРНЫХ АРТИСТОВ
рофессиональная подготовка современных оперных артистов, основой которой является обучение певческому искусству и технике оперного пения, относится к области акмеологии — науке, изучающей творческие возможности зрелой личности и способы их оптимального развития. В отличие от музыкантов-исполнителей других специальностей, у которых музыкальное воспитание и освоение техники игры на инструменте начинается, как правило, в детском возрасте под наблюдением и волевой опекой взрослых, практическое знакомство со своей профессией у оперных певцов происходит гораздо позже, в тот период жизни, когда человек сам принимает решение о своей профессиональной ориентации и когда достоверное знание, интеллект и воля становятся основными факторами, от которых зависит успешность его профессионального становления. Поступающие в консерваторию вокалисты — это, как правило, достаточно сформировавшиеся в личностном плане молодые люди, потенциально подходящие для профессиональной певческой работы по голосовым данным, но не имеющие достаточной музыкальной подготовки и с весьма далеким представлением о сложности своей будущей профессии. При этом довольно часто сам факт поступления в консерваторию оценивается вчерашним абитуриентом как признание его таланта и становится причиной возникновения подсознательной уверенности, что его профессиональная подготовка — задача педагога. Нередко эта иллюзия поддерживается и самими педагогами, видящими в студентах «детей», которые еще ничего не умеют и которых следует опекать.
Все это требует от педагога, работающего в классе сольного пения, не только знания певческой профессии, включающей достоверное знание ее природы, задач вокально-технической работы и ее места в художественном творчестве оперного артиста, но и умения создавать и поддерживать во время обучения определенный психологический климат и позитивную направленность педагогического процесса — ту психологическую «почву», которая необходима для выявления и оптимальной реализации творческого потенциала студентов в избранной ими профессии.
Проблемы профессионального обучения певческому искусству и технике оперного пения обусловлены прежде всего отсутствием научной методологической базы, адекватно соотносящейся с реалиями практики теоретической концепции (системы базовых знаний), дающей ясное понимание цели и задач профессиональной деятельности оперного артиста, а также взаимоотношений его вокально-технической работы с художественным творчеством. Теория профессиональной подготовки оперного артиста в настоящее время существует в узких рамках вокальной методики — теории так называемой «постановки певческого голоса», роль науки в которой сводится к изучению частных физиологических и акустических проявлений вокальной техники оперных певцов и попыткам «научного обоснования» эмпирических находок практиков. Все ключевые слова, которые широко используются в теории как слова с общеизвестным, а потому не требующим уточнения смыслом: «творчество», «художественное творчество», «художественный образ», «музыка» и т. д., — на самом деле являются терминами с неопределенным, «размытым» реальным значением, а невозможность отделения певца от его инструмента и скрытность (незамечаемость) работы системы психической саморегуляции певческого фонационного процесса, до настоящего времени являются причиной сохранения стойкой иллюзии, что, в отличие от музыкантов-исполнителей других специальностей (инструменталистов), певцы и вокальные педагоги имеют дело не с музыкальным инструментом — материальным звукообразующим объектом, используемым певцом для реализации своих художественных намерений, а с голосом — акустическим феноменом, возникающим в результате прохождения выдыхаемого потока воздуха через гортань.
Как известно, в вокальной теории слово «инструмент» по отношению к певцам используется как метафора, а певческий голос рассматривается как самостоятельно существующий феномен, имеющий собственное «регистровое строение». Не является секретом и то, что целью вокально-технической работы певца и вокального педагога считается «постановка певческого голоса». Результатом такого понимания цели и задач вокально-технической работы является то, что при огромном практическом опыте и обилии знаний, полученных в результате многочисленных научных исследований, вокальная методика остается областью эмпирики, сводящейся в реальной практике к попыткам передачи педагогом собственного певческого опыта, наработанного путем проб и ошибок.
В этой связи весьма актуальными стали исследования, проводившиеся начиная с середины 80-х годов на кафедре сольного пения Санкт-Петербургской консерватории. Объектом этих систем-
ных исследований стали не только вокальная техника оперных певцов, но и изучение психологии педагогического процесса в классах сольного пения выдающихся педагогов Санкт-Петербургской (Ленинградской) консерватории.
Исходным в проводившихся исследованиях было понимание психики как иерархически высшего уровня саморегуляции энергетики человека, на котором фактором, регулирующим функциональное состояние и двигательную активность человека, является восприятие ситуации «я в окружающем меня мире», оцениваемое с точки зрения возможности удовлетворения своих жизненных потребностей (включая потребность в практической реализации идеальных творческих намерений).
Такое понимание природы феномена психики сделало очевидным, что творчество человека обусловлено существованием феномена сознания (интеллектуально-волевого центра психики) и заключается в реализации ранее неизвестного идеального. Появилась возможность обоснованно говорить о художественном творчестве как о жизнетворчестве — создании вымышленной жизни, доступной для восприятия и эмоционального проживания стороннего наблюдателя, увидеть в музыке звучание внутренней энергетики создаваемой музыкантом жизни и рассматривать вокальную технику оперного пения как необходимое условие, обеспечивающее артисту возможность жизни реализации своих художественных намерений в оперном спектакле.
В отличие от исторически сложившихся представлений, согласно которым певцы и вокальные педагоги имеют дело с голосом — акустическим результатом происходящих в голосовом аппарате певца физиологических процессов, вокально-техническая работа оперных певцов изучалась нами как аутоинструментальная деятельность человека — работа певца со своим инструментом, которым во время пения становится его организм, по-разному приспосабливаемый для различных видов певческой деятельности. При этом сам процесс певческой фонации изначально понимался как психически обусловленное и психически регулируемое практическое действие поющего человека.
Такой подход позволил в новом ракурсе увидеть многие проблемы профессиональной подготовки оперного артиста.
Так, появилась возможность снять проблематичность вопроса о певческом инструменте и показать, что во время пения оперные певцы с хорошей вокальной техникой используют собственный организм как аэрофон, в котором одновременно сочетаются принципы работы амбушюрных (медных) и тростевых духовых музыкальных инструментов, а также наглядно показать многие, ранее незамечаемые особенности функционального устройства инструмента оперного певца и его работы (в частности, существование в нем трех уровней резонаторных дек в системе головных резонаторов, участие языка в регуляции акустического импеданса — причину фонетических особенностей вокальной речи оперных певцов).
Изучение вокальной техники оперных певцов с непривычных для традиционной вокальной методологии позиций открыло доступ во «внутреннюю кухню» певческого процесса и позволило увидеть, что при отсутствии адекватного слухового контроля вокалисты имеют преимущество, которого нет у инструменталистов, — возможность непосредственно воспринимать (ощущать, чувствовать) работу, происходящую в инструменте, и корректировать ее без участия рук, посредством нейролинг-вистического программирования условий фонационного процесса. Стали понятными энергетическая природа внутренних певческих ощущений и важнейшее значение интроспекции (восприятия и оценки внутренних ощущений) в контроле работы, происходящей в певческом инструменте во время пения. Все это позволило показать, что причиной многочисленных парадоксов вокальной техники оперных певцов являются особенности психотехники управления процессом певческой фонации. Так, в частности, был открыт секрет «парадоксального» дыхания оперных певцов, заключающийся в том, что во время пения опытными певцами контролируются не потоки выдыхаемого воздуха, а моделируемые энергетические потоки сопротивления выдоху, что позволяет им исключить свободную утечку воздуха и сохранять устойчивое функциональное состояние своего инструмента. Стало возможным обоснованно говорить о том, что задача вокально-технической работы певца должна иметь целью не «постановку» или «воспитание» певческого голоса, а функциональную разработку певческого инструмента, функциональное приспособление певцом своего организма для профессиональной деятельности на оперной сцене путем моделирования энергетики фонационного процесса.
Педагог не создает таланты — он создает культуру, на которой развиваются таланты. Эти слова Г. Г. Нейгауза очень точно определяют смысл педагогической работы в области певческого искусства. В этой связи несомненный интерес представляло изучение того, как строили свои взаимоотношения со студентами выдающиеся педагоги кафедры сольного пения Санкт-Петербургской (Ленинградской) консерватории В. М. Луканин, Е. Г. Ольховский и И. И. Плешаков, из классов которых вышли такие выдающиеся деятели современного оперного искусства, как Е. Е. Нестеренко, Ю. М. Марусин, К. И. Плужников, Л. Линховоин, К. Базарсадаев и др.
Результаты исследования этого аспекта учебного процесса показали, что всем профессорам был свойствен высокий уровень педагогического мышления, благодаря которому обучение певческому
АКМЕОЛОГИЯ, № 3, 2003
искусству в их классах осуществлялось с позиций системного воспитания учащегося как профессиональной творческой личности.
С точки зрения практической педагогики обучение и воспитание можно рассматривать как разные уровни педагогического мышления. Вокальный педагог, понимающий учебный процесс только как процесс обучения, нередко воспринимает необходимость профессионального воспитания учащегося формально, как общепринятое, а потому обязательное «приложение» к учебному процессу как некую «дополнительную нагрузку», не имеющую непосредственного, прямого к обучению профессии, а в крайних случаях — как досадное обстоятельство, «мешающее» ему «учить петь». Это происходит по той причине, что с позиций обучения трудно понять, каким образом формирование мировоззренческих установок, нравственное и моральное воспитание студента влияет на развитие его профессиональных качеств, трудно объяснить, почему в отдельных случаях воздействие на самолюбие студента или категорическая отмена урока в итоге оказываются эффективнее для профессионального становления будущего артиста, чем проведение занятия после принесения извинений за опоздание. Только подход к обучению с позиций профессионального системного воспитания творческой личности дает возможность педагогу видеть и осознавать учебный процесс в полном объеме и оказывать на формирование профессиональных качеств личности не стихийное, а целенаправленное воздействие.
Особо следует отметить высокий уровень межличностного общения обучающего и обучаемых в классах профессоров Санкт-Петербургской консерватории. С первых же уроков все профессора строили свои взаимоотношения со студентами не на уровне «мастер—ученик», предполагающем непререкаемый авторитет педагога и беспрекословное подчинение учащегося, а на уровне «личность—личность». При этом весьма существенно, что основой такого высокого уровня общения, когда не профессор «подстраивался» под уровень личности студента, а студенту с самого начала предлагался самый высокий уровень общения с педагогом, было огромное уважение к певческому искусству и профессии оперного певца, то «бесконечное уважение к искусству», о необходимости развития которого у молодых певцов говорил Ф. И. Шаляпин. Это отношение к профессии не допускало небрежности в отношениях между педагогом и учащимся и, обеспечивая в общении надежную «обратную связь», исключало фамильярность, «отеческую» снисходительность, капризность, давая педагогу возможность сочетать внимательное отношение к студенту как к личности с высокой требовательностью к нему как к будущему профессионалу. Уважительное отношение к профессии не допускало психологической несобранности, небрежного отношения к учебному процессу как в смысле формального соблюдения дисциплины (недопустимость опозданий, пропусков занятий, вхождения в класс во время пения), так и в отношении подготовки к занятиям. Оно же определяло и высокий уровень художественно-эстетических требований профессоров в оценке работы своих учеников.
При этом следует отметить, что внимательное и бережное отношение профессоров к творческой личности студента проявлялось не только в том, что во время занятий все замечания произносились доброжелательным тоном и носили характер совета или пожелания, но и в том, что все они по своему содержанию относились к тому, что делает студент, но не к сравнительной оценке его личности. Указывая учащимся на их достоинства и недостатки, говоря о ком-либо из них как о положительном или отрицательном примере, профессора стремились показать причины успеха или безуспешности деятельности студента, но никогда не обсуждался вопрос, кто из них лучше или хуже, как личность. Поэтому все студенты чувствовали себя равными в глазах педагога, ни у кого не возникало чувства своей исключительности или неполноценности и при том, что у каждого профессора были ученики, к которым они относились с большей симпатией, в классе не было ни «любимчиков», ни «пасынков».
Высокий уровень межличностных отношений со студентами давал профессорам возможность лучше знать своих учеников и оказывать свое воздействие, не подавляя личности учащегося. Являясь проявлением высокой культуры самих педагогов, этот уровень общения с учащимися был и принципиальной педагогической позицией, с которой Е. Г. Ольховский, И. И. Плешаков и В. М. Луканин воздействовали на формирование творческой личности студента, и в этом, безусловно, проявлялось их убеждение, что только такой уровень взаимоотношений является оптимальной и необходимой нравственной почвой для формирования творческой личности оперного артиста. Не случайно они, как правило, расставались со студентами, не сумевшими понять важность этого обстоятельства.
Успешность профессионального становления воспитанников выдающихся профессоров Санкт-Петербургской консерватории была обусловлена и позитивной направленностью педагогического процесса.
В связи с этим следует отметить, что творчество певца и вокального педагога — это созидающая деятельность, требующая позитивной установки психики обучающего и обучаемого. Обучение певческому искусству и функциональная разработка певческого инструмента должны быть процессом созидания, а не борьбой с недостатками, процессом перевоспитания, искоренения ошибок, зажимов и т. д. Если, к примеру, в пении начинающего певца, не имеющего представления о вокальной технике и
не владеющего никакой определенной техникой, педагог видит одни зажимы и недостатки и начинает борьбу с ними, фиксируя на них внимание ученика, то, действуя из самых лучших побуждений, он, как правило сам того не осознавая, заводит себя и своего ученика в психологический тупик.
В стремлении обобщать и классифицировать ошибки, когда внимание обучающего и обучающегося нацелено на то, чтобы не делать ошибок, вне поля зрения оказывается главное — процесс созидания. Чем больше педагог и учащийся работают над исправлением ошибок, ничего не создавая, тем больше ошибок — всяких и разных — появляется. Результатом, «конечным продуктом» такой изнуряющей и ничего не созидающей «очистительной» работы, как правило, становится ровное место, пустота, профессиональная несостоятельность. Разрушительная способность декларативных запретов и мыслей-вирусов весьма сильна. При включении их в нейролингвистическую программу действия теряется не только смысл текущей работы. Происходит смещение направленности процесса обучения, и, включая в лингвистическую программу будущего действия негативные слова и мысли-вирусы, концентрируя внимание учащегося на исправлении ошибок, коллекционируя и классифицируя ошибки, педагог делает певца творчески недееспособным. Следуя указаниям такого педагога, певец, боясь совершить ошибку, начинает «подгонять» свои действия под некий мифический «безошибочный» вариант исполнения упражнения или разучиваемого произведения. Само же произведение становится для него минным полем, которое нужно проскочить, не совершив ошибок. Это стремление к «стерильному» исполнению изначально лишает певца творческого начала, поскольку, чем он больше думает о возможных ошибках, тем сильнее его неуверенность и тем большая вероятность свершения этого «предопределенного прогнозирования», «самоисполняющегося пророчества». Внедрившись в программную систему действия, мысль-вирус затрудняет возможность позитивного мышления, и пение становится для певца моральной пыткой и нравственной мукой, никому не нужным действием. Певец может и должен — после исполнения произведения или упражнения — анализировать то, что он делает, но не должен думать о возможных ошибках во время действия, тем более «зацикливаться» на них. Восприятие им неточного действия должно быть адекватным тому, чем оно на самом деле является — неточным или ненаработанным действием, а не ошибкой, которую надо поправить. Сама специфика певческого искусства исключает возможность исправления допущенных «ошибок». Человеку не дано исправить уже совершенное действие, он может совершить только новое действие. Поэтому певец в своей работе должен понять, что он должен делать, а не думать о том, чего он делать не должен.
Позитивная направленность педагогического процесса в классах выдающихся профессоров Санкт-Петербургской консерватории проявлялась и в стремлении развивать самостоятельность творческого мышления студента. «Дело не только в том, чтобы научить петь, но не менее важно научить студента думать над произведением», — говорил В. М. Луканин. «Формально поете» — было одним из самых серьезных замечаний при исполнении произведений в классах этих выдающихся педагогов. Как правило, они не навязывали студентам свою трактовку произведения и больше всего ценили в них способность выражать в пении личное понимание и проживание ситуации исполняемого. По этой же причине в их классах редко звучали «запетые» произведения, «обросшие» штампами исполнительских традиций, и, наоборот, всячески поощрялось стремление будущего певца расширять свой кругозор, наблюдательность, сферу своих жизненных интересов.
Исследование психологического аспекта организации учебного процесса в классах сольного пения выдающихся профессоров Санкт-Петербургской консерватории позволяет сделать вывод, что умения петь и знания певческой технологии недостаточно для успешной педагогической деятельности и что личностные — не только интеллектуально-волевые, но и моральные, этические и нравственные — качества обучающего являются его профессиональными качествами педагога.
Учащиеся — какими бы они ни были — в большинстве случаев изначально относятся с доверием к педагогу и тем самым, независимо от того, осознается это или нет, доверяют ему формирование исходных установок своего сознания, которые в дальнейшем будут определять их профессиональное мышление и направленность их профессиональной деятельности. И в этом плане знание акмеологи-ческих основ профессионального обучения певческому искусству и вокальной технологии для обеих сторон учебного процесса может быть надежным компасом, позволяющим адекватно ориентироваться в возникающих проблемах и сделать учебный процесс максимально плодотворным.
© Юшманов В. И., 2003
