CC BY
363
Высшее образование в России Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia
ISSN 0869-3617 (Print), ISSN 2072-0459 (Online) http://vovr.elpub.ru
Академическое письмо: дисциплина или дисциплины?
Научная статья
DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-2-134-143
Зашихина Инга Михайловна - канд. филос. наук, доцент, кафедра английской филологии, языков северных стран и лингводидактики, zashikhinaim@mail.ru
Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова, Архангельск, Россия Адрес: 163002, Архангельск, Набережная Сев. Двины, 17
Аннотация. В последние пять лет дисциплина «Академическое письмо » в том или ином варианте стала частью образовательной программы многих российских университетов. Целью дисциплины объявляется достижение академической грамотности. В рамках политики повышения публикационной активности дисциплина должна научить студентов, аспирантов и исследователей написанию научной статьи согласно требованиям высокорейтинговых журналов. В российском образовании модель преподавания академического письма была позаимствована из западного образовательного дискурса. Начиная с 2010-х гг. преподаватели университетов внедряют авторские курсы, ориентируясь на опыт западных коллег и делясь достигнутыми результатами. Исследователи академического письма указывают при этом на ряд проблем в обучении студентов: учащиеся испытывают трудности в освоении компетенций курса, а преподаватели не удовлетворены достигнутыми результатами. В литературе появился ряд статей, авторы которых высказывают сомнения по поводу целесообразности и эффективности применения в наших вузах практики академического письма, взятой из западного образовательного пространства. Действительно, в зарубежных учебных заведениях освоение навыков академического письма начинается ещё в школе, а затем в университетах действует обширная стандартная программа, охватывающая разные предметные и межпредметные области, в рамках которых преподаётся дисциплина. В России же студенты университетов сталкиваются с новой для себя областью знаний и оказываются в водовороте новых правил, умений, навыков, компетенций, которые они должны освоить в короткий срок обучения уже на уровне бакалавриата. Западную программу академического письма весьма сложно адаптировать к реалиям российского образования. В данной статье проведена попытка найти причину трудностей в преподавании дисциплины академического письма российским учащимся. Представлены результаты проведённого исследования на трёх разных группах студентов, изучающих дисциплину академического письма. В качестве выхода из проблемной ситуации автор предлагает
Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License. © Зашихина И.М., 2021.
разделить дисциплину на три уровня, каждый из которых охватывает ряд учебных компетенций, необходимых для создания определённого продукта в рамках жанра академического текста.
Ключевые слова: академическое письмо, дисциплина, жанр академического текста, научная статья, компетенции, ошибки в письме
Для цитирования: Зашихина И.М. Академическое письмо: дисциплина или дисциплины? // Высшее образование в России. 2021. Т. 30. № 2. C. 134-143. DOI: 10.31992/0869-3617-202130-2-134-143
Academic Writing: A Discipline or Disciplines?
Original article
DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-2-134-143
Inga M. Zashikhina - Cand. Sci. (Philosophy), Assoc. Prof., Department of English Philology, Languages of the Nordic Countries and Language Pedagogy, email: zashikhinaim@mail.ru Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov, Arkhangelsk, Russia Address: 17 Naberezhnaya Severnoy Dviny str., Arkhangelsk, 163002, Russian Federation
Abstract. In the last five years, the discipline "Academic Writing" in one form or another has become part of the programs of many Russian universities. The goal of the discipline is the achievement of academic literacy. Within the framework of state policy in education and the need to increase publication activity, the discipline should teach students, graduate students and researchers to write a scientific article in accordance with the requirements of highly rated journals. In Russian education, the model of teaching academic writing was adopted from Western educational discourse. Since the 2010s, university teachers introduce courses, focusing on the experience of Western colleagues and sharing the results achieved. Researchers of academic writing point out a number of problems in teaching students. It is noted that students experience difficulties in mastering the competencies of the course, and teachers are not satisfied with the results. A number of articles appear in the media discourse, the authors of which express doubts about the appropriateness of practice of academic writing borrowed from the Western educational space. Indeed, in Western educational institutions, the development of academic writing skills begins at school, and then an extensive standard program is implemented at universities, covering various subject and cross-subject areas, within which the discipline is taught. In Russia, university students are confronted with a new field of knowledge and find themselves in a whirlpool of new rules, abilities, skills, competencies that they have to master in a short period of study a far as at the undergraduate level. The Western academic writing program is hardly applicable to the realities of Russian education. This article attempts to find the reason for the difficulties in teaching the discipline of academic writing to Russian students. The results of the study on three different groups of students studying the discipline of academic writing are presented. As a way out of a problem situation, the author proposes to divide the discipline into three levels, each of which covers a number of educational competencies necessary to create a specific product within the framework of the academic text genre.
Keywords: academic writing, discipline, genre of academic text, scientific article, competencies, writing errors
Cite as: Zashikhina, I.M. (2021). Academic Writing: A Discipline or Disciplines? Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 30, no. 2, pp. 134-143. DOI: 10.31992/0869-36172021-30-2-134-143. (In Russ., abstract in Eng.).
Введение
Дисциплины «Академическое письмо», «Академическое чтение и письмо», «Академическое письмо и публичное выступление» постепенно становятся частью университетских программ разных уровней в университетах России. В Северном (Арктическом) федеральном университете дисциплина «Академическое чтение и письмо» входит в программу направления Liberal Arts и преподаётся в течение целых трёх семестров на уровне бакалавриата, включая лекционные и практические занятия. Начиная с 2019 г. курс «Академическое письмо и публичное выступление» введён как общеуниверситетская дисциплина и преподаётся в течение семестра на английском языке магистрантам различных направлений подготовки. Кроме того, существует дисциплина «Английский язык для научного исследования», которая изучается аспирантами на втором и третьем курсах. Цель нашей работы - найти решение проблемных вопросов преподавания данной дисциплины, которых, согласно отзывам коллег, накопилось уже немало. Исследование основано на трёхлетнем опыте автора преподавания данной дисциплины для разных целевых аудиторий учащихся университета, а также на анализе публикаций по теме.
Концептуальные рамки дисциплины академического письма
Общий тренд введения в программы университетов курса по академическому письму достаточно понятен: во-первых, количество информации в обществе стало настолько велико, что студентам необходима помощь в её структурировании и анализе. Во-вторых, клиповое мышление, которое часто называют характерным для молодого поколения, обусловливает низкую способность к системной оценке данных, интерпретации печатного текста, формированию собственного мнения и, в целом, ведёт к когнитивной редукции [1]. В-третьих, и эта причина часто является наиболее важной, высшей школе брошен общественный вызов, создавший-
ся в настоящей геополитической ситуации. В этих условиях университеты наделяются миссией повышать конкурентоспособность государства на глобальной арене, продвигать развитие национальной экономики, основанной на знании.
С последним связан известный императив увеличения количества публикаций сотрудников и обучающихся, что непосредственно является сферой применения компетенций, приобретённых в рамках вышеозначенных дисциплин. Для освоения компетенции научно-исследовательского письма студенты должны овладеть целым рядом умений и навыков, которые позволят создавать текст, выражать в нём исследовательскую позицию и результат собственной научной деятельности, а в конце обеспечить публикацию порождённого текста в высокорейтинговом журнале. Ради этой цели, с точки зрения ресурса университета, в общем-то, и вводится курс академического письма. Показатель публикационной активности является важным критерием его конкурентоспособности.
Всё сказанное и отражается в определении феномена академического письма, которое даётся различными российскими исследователями [2-5]. С.В. Боголепова полагает, что академическое письмо означает создание текстов в академическом пространстве [2]. Г.В. Макович указывает, что академическое письмо - это «не просто создание письменных текстов в академическом дискурсе, а организация и выражение полученных оригинальных знаний в соответствии с научно-исследовательскими критериями соответствующей области знаний, спецификой предмета познавательной деятельности в определённой форме жанра академического письма» [3]. Наверное, самый авторитетный российский исследователь в области академического письма - И.Б. Короткина [4] - описывает академическое письмо как дисциплину, изучающую методы и технологии создания академического (образовательного) и научного текста. Она полагает, что целью академического письма яв-
ляется развитие компетенций, необходимых для создания текста в соответствии с международными риторическими конвенциями и взращивания независимо мыслящих исследователей. В данном контексте обучение риторике включает в себя ряд задач, начиная от создания убедительного аргумента и заканчивая стратегиями научного дискурса. В такой трактовке феномена академического письма можно выделить следующие компоненты: 1) связанные с созданием текста и акцентом на языковом выражении, логике и аргументации (ученическое эссе, конспект, реферат); 2) фокусирующиеся на риторических конвенциях научного жанра (исследовательская статья, диссертация). Вторая группа компонентов сосредоточена на написании текстов более высокого порядка, рассчитанных на аудиторию определённого дисциплинарного или междисциплинарного поля в рамках глобального академического сообщества.
Идея, которая неизменно ассоциируется с полем академического письма, - академическая грамотность. Этот собирательный термин объединяет металингвистические компетенции, которые являются условием развития компетенции научно-исследовательского письма. Н.В. Смирнова [6] определяет академическую грамотность как способность к эффективной коммуникации в современном академическом сообществе. Сюда входят навыки межкультурной коммуникации по поводу профессионально-ориентированных текстов на английском языке как языке международного общения, навыки критического мышления и способность к самообразованию. Помимо умений «правильного» чтения и письма, подчёркивается важность развития определённого способа мышления, подходящего для данной культурной среды. В структуре академической грамотности, таким образом, выделяются следующие составляющие:
• узкодисциплинарные умения (цитирование, создание текстов профессиональных жанров);
• междисциплинарные умения (чтение, письменная речь, устная речь, восприятие речи на слух);
• знания о ценностях академического дискурса речевых жанров;
• критическое мышление;
• способность к самообразованию;
• мотивация;
• рефлексия.
Развитие всех этих составляющих включается в содержание курса академического письма И.Б. Короткиной. Рискуя использовать довольно длинный фрагмент чужого текста, я всё же приведу перечень компетенций, который, по её мнению, студенты должны развить в курсе академического письма. «В результате освоения курса академического письма студенты должны:
знать
• основные принципы нелинейного построения научного (академического) текста как целостной системы;
• принципиальные отличия научного текста от публицистического и художественного;
• международные нормы и требования, предъявляемые к научному тексту;
уметь
• логически упорядочивать текст и организовывать его элементы;
• пользоваться различными моделями и технологиями академического письма в работе над текстом;
• взаимодействовать с читателем, понимать и уважать чужую точку зрения;
• выдвигать и обосновывать собственную гипотезу, формулировать тезис и выстраивать текст от гипотезы к выводам;
• критически оценивать, отбирать, обобщать и использовать информацию из различных источников;
• беспристрастно, объективно и обоснованно проводить собственную линию доказательства на основе логики и фактов, избегая различных видов плагиата;
• использовать различные типы логического порядка и методы аргументации;
• писать синтаксически согласованный и логически связный текст;
• выражать свои мысли ясным и точным языком;
владеть
• технологиями генерации собственных идей;
• навыками построения текста на основе моделей;
• навыками парафраза и цитирования;
• навыками построения связного и логически упорядоченного текста;
• навыками использования критериев оценки академического текста в применении к своему и чужому тексту;
• навыками исправления сложных синтаксических и логических ошибок» [7, с. 11-12].
Список компетенций выглядит довольно угрожающим. Есть ли у университета возможность включить в программы курс, в котором есть временной ресурс обучить студентов различных направлений подготовки такому количеству знаний, умений и навыков? При этом надо полагать, что такой курс должен быть включён и в программу бакалавриата, поскольку программа магистратуры предполагает серьёзную научно-исследовательскую деятельность как часть своего содержания. Это означает, что, поступив на магистерскую программу, студент должен уже быть готов создавать научные публикации, хоть и под руководством научного руководителя. Встраивая курс академического письма, охватывающего все указанные компетенции, в программу бакалавриата, например, технического или инженерного направления, мы используем огромное количество часового фонда. «Когда же обучать специальным дисциплинам?» - спросят преподаватели узкого профиля. И будут в некотором роде правы.
Есть целый ряд публикаций, поднимающих проблему обучения академическому письму в университете [8-14]. Проанализировав описываемые трудности студентов в
процессе овладения навыками академического письма, можно разделить их на следующие категории:
1) недостаточное владение языковыми навыками, касающимися подбора слов, употребления терминов, знания правил грамматики и пунктуации;
2) стилистические проблемы (недостаточная смысловая точность, краткость и объективность изложения, употребление параллельных синтаксических конструкций и связующих элементов, лишние, «пустые» слова);
3) недостаточное владение навыками организации текста на уровне абзаца и целого текста;
4) отсутствие навыков аргументации;
5) недостаток логики и критического анализа;
6) сложности с методологией научного исследования;
7) слабое знание жанра научной публикации, формата научной статьи;
8) проблемы следования публикационным конвенциям.
Задачи курса академического письма
vs компетенции академического письма
Нами было проведено исследование на разных группах студентов общей численностью 74 чел. Цель - выяснить специфические проблемы, характерные для той или иной ступени обучения, и выявить корреляцию между задачами дисциплинарного обучающего курса и компетенциями академического письма, которые требовались студентам в этих дисциплинах. В этой связи мы проанализировали три учебные ситуации.
1. Написание курсового эссе студентами-бакалаврами Liberal Arts, направление «Философия», второй год обучения (33 учащихся).
2. Написание научной статьи магистрантами различных направлений подготовки, в частности, «Социальная работа», «Управление развитием приарктических территорий», «Управление логистическими систе-
мами: производственная инфраструктура», «Право Арктики» (15 учащихся).
3. Написание научной статьи по результатам собственного исследования аспирантами различных направлений подготовки, в частности «Электро- и теплотехника», «Технологии, средства механизации и энергетическое оборудование в сельском, лесном и рыбном хозяйстве», «Биологические науки», «Техника и технологии строительства», «Лесное хозяйство», «Информатика и вычислительная техника» и др. (26 учащихся).
В ходе исследования студенты выполняли свои учебные задания, преподаватель выступал в роли фасилитатора и научного руководителя. Перед ними стояла задача создать успешный продукт, соответствующий принятым в академическом дискурсе стандартам. После того как такой продукт был создан, студенты отвечали на вопросы анкеты, которая оценивала как объективные сложности, которые возникали в ходе написания текста, так и личные ощущения от процесса письма. Об объективных трудностях студентов просили судить по тем комментариям, которые преподаватель оставлял в ходе проверки черновиков их текстов. При обработке данных подсчитывались ошибки студентов, маркированные преподавателем при проверке в соответствии с указанными выше восьмью категориями.
Бакалавры, писавшие учебное эссе, обозначили сложности, связанные с языковыми (35%) и стилистическими (16%) нормами, а также ошибки в организации текста (18%), слабое владение навыками аргументации (17%), логики, критического анализа (14%). Магистранты в основном испытывали трудности с организацией текста (30%), знанием особенностей жанра научной публикации и формата научной статьи. У аспирантов больше всего проблем возникло с методологией научного исследования (42%), с жанровыми особенностями и форматом научной статьи (28%), а также с коммуникацией с редколлегией журнала, что можно отнести к категории проблем следования публикационным
конвенциям (19%). В целом, описанные проблемы довольно предсказуемы и понятны тем преподавателям, кто работает с названными группами обучающихся. Бакалавры осваивают основы академического письма, их работы пока ещё не требуют знания научной методологии и конвенций публикационного дискурса. Поэтому приведённые трудности заканчиваются на уровне языка, структуры текста и навыков логического анализа. Магистранты, в общем, продолжают испытывать те же трудности, что и бакалавры. На этой ступени становится проще справляться с языковыми и стилистическими проблемами текста. У них всё ещё есть сложности в организации структуры текста, поскольку большинству из них не удалось получить соответствующих знаний ранее. Дело в том, что данные вопросы начали освещаться в российском дискурсе академического письма ближе к 2015 г., а многие магистранты получили своё высшее образование до этого времени. Кроме того, добавляются сложности, связанные с форматом научной статьи. В целом, магистранты ещё не сталкивались с вопросами публикационной этики и переписки с редактором журнала. Это объясняется тем, что для публикации своих статей магистранты обычно выбирают журналы из списка РИНЦ, правила публикации в которых проще по сравнению с журналами из списков Web of Science или Scopus, куда подают свои статьи аспиранты.
Казалось бы, методология научной деятельности - дисциплина, изучаемая ещё в курсе магистратуры. Уже на этой ступени учащиеся овладевают основами организации научного исследования и в принципе должны знать, как его вести. Однако магистранты проводят исследования концептуального плана, в основном анализируя библиографические источники и базы данных. А исследование в аспирантуре выходит далеко за рамки теоретических изысканий и связано с прикладным и гораздо более обширным научным поиском. Это объясняет трудности методологического характера, которые
в первую очередь испытывают аспиранты. К ним присоединяются всё те же проблемы жанра научной публикации и добавляются сложности коммуникации с редакторами научных высокорейтинговых журналов, когда общаться чаще всего приходится на английском языке.
Курс академического письма: три уровня
Если учесть результаты, полученные в ходе анализа работы над текстами академического жанра с разными группами обучающихся, то напрашивается вывод, что таких курсов должно быть по крайней мере три. Несмотря на тот факт, что во всех трёх случаях часть проблем, испытываемых студентами, была одинаковой, всё же необходимо создать три различных курса, которые бы учитывали потребности разных аудиторий учащихся и в качестве финального продукта имели бы тексты с определёнными характеристиками.
Следует сказать, что о возникновении в российском образовательном поле направления английского языка для научно-публикационных целей одной из первых стала говорить И.Б. Короткина [8-9]. Её поддержала О.Л. Добрынина, говоря о необходимости оказывать помощь публикующимся авторам в рамках направления английского языка для научно-публикационных целей [5]. О том, что дисциплина академического письма вышла из англоязычного дискурса и в значительной мере развивалась преподавателями английского языка, также сказано не раз [3]. Авторами отмечалось, что курсы академического письма на русском и английском языке, в общем, создаются по одним и тем же правилам, их содержание примерно одинаково в силу того, что английский язык как язык международного общения оказал системное влияние на формирование жанра академического текста, а также формата научных изданий на русском языке. Однако дисциплина, в рамках которой обучают созданию академического текста в разных его
жанровых вариантах, в любом случае называется сегодня «академическим письмом» (небольшие вариации возможны, но не системны).
На необходимость уточнить содержание дисциплины «Академическое письмо» указывали разные исследователи [4; 6; 13]. Говорилось также о важности дальнейшей концептуализации данной дисциплины [4]. Сегодня очевидно, что эксперты начинают выделять по меньшей мере два уровня академического письма: первый связан с написанием учебного текста академического стиля, второй - с созданием научной публикации. Однако в данный момент при составлении программ курсов, развивающих навыки академического письма, используется название «Академическое письмо» (также «Академическое чтение и письмо», «Академическое письмо и публичное выступление»). На наш взгляд, в такой ситуации кроется опасность и путаница. Компетенции академического письма, о которых говорилось в начале 2010-х гг., когда данная дисциплина только появилась в отечественном образовательном поле, невозможно освоить в рамках одного курса. Накопившийся объём знаний и опыта в данной области позволяет утверждать, что сегодня наступил момент разграничить компетенции, которые формируются в связи с задачей создания разных типов текстов академического стиля. В нашем исследовании мы выделили три типа текстов в рамках жанра академического письма:
1) учебный текст (эссе),
2) научная статья, описывающая теоретическое исследование и связанная с профессиональными интересами,
3) научная статья, описывающая прикладное или теоретическое исследование высокого уровня.
Представляется, что в соответствии с таким подходом следует выделить три различные дисциплины, которые бы развивали компетенции, необходимые для освоения академической грамотности в целом и создания конкретного типа академического
текста в частности. Такими дисциплинами могли бы быть:
1) «Основы академического письма»;
2) «Письмо для профессиональных целей»;
3) «Письмо для научно-публикационных целей».
Формулирование компетенций, которые следует развивать в контексте таких дисциплин, должно строиться с учётом уровня когнитивных навыков, необходимых для создания разных вариантов академического текста. Речь идёт о когнитивных навыках более высокого и менее высокого порядка в соответствии с известной таксономией Блума. Так, для создания учебного эссе требуются навыки, связанные с когнитивными операциями более простого характера, чем, например, для публикации научной статьи в высокорейтинговом журнале. Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова [15] отмечают, что опыт и создание нового знания - важные составляющие формирования когнитивных навыков более высокого порядка. Однако на уровне написания учебного академического текста в бакалавриате, когда у студентов ещё не так много знаний и опыта, достаточно навыков, связанных со знанием основ академического письма и демонстрацией этих знаний.
Заключение
В данном исследовании предпринята попытка проанализировать причины неудач в обучении академическому письму. На наш взгляд, главная проблема заключается в перегруженности курсов. Огромное количество учебных задач, направленных на освоение компетенций академического письма, является слишком большим грузом как для учащихся, так и для преподавателей. Выходом из такой ситуации представляется многоуровневый подход, который делит дисциплину на три ступени. Каждая в качестве финального продукта имеет свой текст в рамках жанра академического письма. Для концептуальной строгости каждый из уровней дисциплины имеет своё название,
свои компетенции и содержание, ограниченное потребностями создания академических текстов определённого типа, таких как
1) академическое эссе (конспект, реферат),
2) статья упрощённого формата, представляющая результаты теоретического исследования уровня магистратуры и 3) статья международного формата, отражающая результаты научного исследования уровня аспирантуры и выше. Такая чёткость обозначит границы и направления, в рамках которых следует вести дальнейшие исследования в области преподавания академического письма в российском образовании.
Требуется более детальное обсуждение вопроса, как разделить развиваемые компетенции на разных уровнях работы с текстами академического дискурса. Необходимо также уточнить, как на разных уровнях должны соотноситься части академического чтения и академического письма. Сегодня очевидно, что и та, и другая составляющие являются обязательными для всех выделенных дисциплин ровно настолько, насколько они обязательны для дисциплины академического письма.
Литература
1. Бродовская Е.В., Домбровская А.Ю, Пыр-ма Р.В, Азаров А.А. Специфика критического мышления российской молодёжи в условиях цифровизации // Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета. 2019. № 1 (37). С. 14-23. DOI: https://doi. org/10.26794/2226-7867-2019-9-1-14-23
2. Боголепова С.В. Обучение академическому письму на английском языке: подходы и продукты // Высшее образование в России. 2016. № 1 (197). С. 87-94.
3. Макович Г.В. Развитие компетенций академического письма как инструмент реализации государственной программы по повышению конкурентоспособности науки и образования // Вопросы управления. 2018. № 1 (50). С. 12-18.
4. Короткина И.Б. Академическое письмо: необходимость междисциплинарных исследований // Высшее образование в России. 2018. № 10 (27). С. 64-74. DOI: https://doi. org/10.31992/0869-3617-2018-27-10-64-74
5. Добрынина О.Л. Академическое письмо для в недружественной институциональной среде научно-публикационных целей // Непрерыв- // Высшее образование в России. 2011. № 10. ное образование: XXI век. 2019. № 1. DOI: С. 30-38.
http://dx.doi.org/10.15393/j5.art.2019.4485 12. Ротгон С.Г. Центры письма в российских
6. Смирнова Н.В. Академическая грамотность и университетах: цели, задачи и проблемы // письмо в вузе: от теории к практике // Высшее Непрерывное образование: XXI век. 2019. образование в России. 2015. № 6. С. 58-64. № 1 (25). DOI: http://dx.doi.org/10.15393/
7. Короткина И.Б. Академическое письмо: про- j5.art.2019.4486
цесс, продукт и практика: учебное пособие 13. Чуйкова Э.С. Академическое письмо: какое
для вузов. М.: Юрайт, 2015. 295 с. содержание актуально для России? // Выс-
8. Короткина И.Б. Академическое письмо: шее образование в России. 2016. № 12 (207). учебно-методическое пособие для руководи- С. 59-67.
телей школ и специалистов образования. LAP 14. Петрова Е.Ю. Обучение академическому
LAMBERT Academic Publishing, 2011. 175 c. письму: проблемы и решения // Научные ведо-
9. Короткина И.Б. Английский язык для науч- мости БелГУ. Сер. Гуманитарные науки. 2018. но-публикационных целей как новое направ- T. 37. № 1. С. 114-123. DOI: 10.18413/2075-ление педагогических исследований // Отече- 4574-2018-37-1-131-141
ственная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1. 15. Millrood R, Maksimova I. Cognitive skills in
№ 4 (52). С. 115-130. education: typology and development // Язык и
10. ДугарцыреноваВ.А. Трудности обучения иноя- культура. 2018. № 42. P. 137-151. DOI: https:// зычному академическому письму // Высшее об- doi.org/10.17223/19996195/42/8 разование в России. 2016. № 6 (202). С. 106-112.
П. Куприянов АВ. «Академическое письмо» и Статья поступила в редакцию 04.06.20
академическая жизны оеыг адаптацга курса Принята к публикации 15.12.20
References
1. Brodovskaya, E.V., Dombrovskaya, A.Yu., Pyrma, R.V., Azarov, A.A. (2019). The Specifics of Critical Thinking of Russian Youth in the Context of Digitalization. Gumanitarnye Nauki. Vest-nik Finansovogo universiteta = Humanities and Social Sciences. Bulletin of the Financial University. No. 1 (37), pp. 14- 23, doi: https://doi.org/10.26794/2226-7867-2019-9-1-14-23 (In Russ., abstract in Eng.).
2. Bogolepova, S.I. (2016). Teaching Academic Writing in English: Approaches and Products. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 1 (127), pp. 7-94. (In Russ., abstract in Eng.).
3. Makovich, G.V. (2018). Development of the Academic Letters Competencies as a Tool for Implementation of the State Program for Increasing the Competitiveness of Science and Education. Voprosy upravleniya = Management Issues. No. 1 (50), pp. 12-18. (In Russ., abstract in Eng.).
4. Korotkina, I.B. (2018). Academic Writing in Russia: The Urge for Interdisciplinary Studies. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10 (27), pp. 64-74, doi: https://doi. org/10.31992/0869-3617-2018-27-10-64-74 (In Russ., abstract in Eng.).
5. Dobrynina, O. (2019). Academic Writing for Research Publication Purposes. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek = Lifelong Education: XXI Century. 2019. No. 1 (25), doi: http://dx.doi. org/10.15393/j5.art.2019.4485 (In Russ., abstract in Eng.).
6. Smirnova, N.V. (2015). Fostering Academic Literacy and Academic Writing in University: From Theory to Practice. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6, pp. 5864. (In Russ., abstract in Eng.).
7. Korotkina, I.B. (2015). Akademicheskoe pis'mo: protsess, produkt i praktika: uchebnoe poso-bie dlya vuzov [Academic Writing: Process, Product, and Practice: Workbook]. Moscow: Urait Publ. 295 p. (In Russ.).
Академическое письмо
8. Korotkina, I.B. (2011). Akademicheskoe pis'mo: uchebno-metodicheskoe posobie dlya ru-kovoditelei shkol i spetsialistov obrazovaniya [Academic Writing: Study Aid for School Managers and Specialists in Education]. LAP LAMBERT Academic Publishing, 175 p. (In Russ.).
9. Korotkina, I.B. (2018). English for Research Publication Purposes as a New Field of Educational Studies. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika = Domestic and Foreign Pedagogy. Vol. 1, no. 4 (52), pp. 115-130. (In Russ., abstract in Eng.).
10. Dugartsyrenova, V.A. (2016). Issues and Challenges in Teaching Academic Writing to Non-Native English Speakers: The Case of HSE. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6, pp. 106-111. (In Russ., abstract in Eng.).
11. Kouprianov, A.V. (2011). Academic Writing and Academic Form of Life: Trying to Adapt the Course of Academic Writing in an Unfriendly Institutional Milieu. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10, pp. 30-38. (In Russ., abstract in Eng.).
12. Rotgon, S.G. (2019). Writing Centers in Russian Universities: Goals, Objectives and Impediments. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI Vek = Lifelong Education: XXI Century. No. 1 (25), doi: http://dx.doi.org/10.15393/j5.art.2019.4486. (In Russ., abstract in Eng.).
13. Chuikova, E.S. (2016). Academic Writing: Relevant Content for Russia. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 12 (207), pp. 59-67. (In Russ., abstract in Eng.).
14. Petrova, E.Yu. (2018). Teaching Academic Writing: Challenges and Solutions. Nauchnye vedo-mosti BelGu. Seiya: Gumanitanye nauki = Belgorod State University Scientific Bulletin. The Humanities Series. Vol. 37, no. 1, pp. 114-123, doi: 10.18413/2075-4574-2018-37-1-131-141. (In Russ., abstract in Eng.).
15. Millrood, R., Maksimova, I. (2018). Cognitive Skills in Education: Typology and Development. Yazyk i kultura = Language and Culture. No. 42, pp. 137-151, doi: https://doi. org/10.17223/19996195/42/8
The paper was submitted 04.06.20 Accepted for publication 15.12.20
