CC BY
9
Текст передае шформацда з книги Франсуази Жило «Мое житгя з ГЪкассо» через переповщання та цитування. Умше розмпцення «чужо!» та «власно!» шформаци створюе композищйно-структурну основу тексту та його тематичну спрямовашсть, до вол 1 послщовну цшсшсгь.
Загальну тональшсть представления теми можна окрсслити як статичну. Осильки не спостср¡гаемо розвитку дп, лише слщування за шформащею з названо! книги про серда гравюр «Снята Волара». Саме це тематичне осердя, представлене ключовим образом Мшотавра, з яким асощюе себе ГПкассо. забезпечуе текстов! потр1бну образшсть, експресившсть, загалом художшсть.
Серед мовних засоб1в, якл несуть основне смислове навантаження у тскетк назвемо цитування, повтор (Пабло Шкассо, сер/я гравюр, Мтотавр, выставка). Так, образ Мшотавра трич1 з'являеться у тсксп. Спочатку про нього вдеться у заголовку, звщки випливае тема нарису, пстм при називанш центральних мотив1в творчост! художника 1 при переповщанш, як ГПкассо тлумачив цей \пф щодо власно! серИ гравюр «Сю1та Волара».
Представлений лшгвостилютичний анал1з призначений для того, аби: зор1ентувати студента в оцшщ мовних засоб1в тексту, вщнайденш тих, якл несуть основне смислове навантаження, передають настанови автора, умови 1 ситуацн мовлення; показати споаб зв'язного 1 послщовного викладу власних спостережень 1 м1ркувань, пов'язаних ¡з анал1зом стил1стичних та емощйно-оц1нних в1дт1нюв лексико-фразеолог1чних мовних засоб1в конкретного тексту. Очевидно, що кожен вибраний для опрацювання текст подаватиме для анашзу вщмшний матср1ал. тому важливо наголосити на тому, що план чи схема слугуе лише ор1ентиром для уешшного виконання студентом л1нгвостил1стичного аналпу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Кочан I. М. Л1нгв1стичний анал1з тексту: Навч. поабник. - 2-е вид., перероб. I доп. /1. М. Кочан -К: Знания, 2008.-423 с.
2. Мацько Л. I., Сидоренко О. М., Мацько О. М. Стилютика укра1нсько1 мови / Л. I. Мацько, О. М. Сидоренко., О. М. Мацько - К.: Вища школа, 2003. - 462 с.
3. Практична стилютика: Методичш рекомендацп для студент ¡в спещальносп «Журналютика» / уклад. Дащенко Н. Л. - Терношль, 2010. - 76 с.
4. Стативка В. И. «Здесь мало слушать, здесь вслушаться нужно...» Стилистический и лингвистический анализ как методы работы с текстом / В. И Стативка // Русская словесность в школах Украины. - 2008. - № 6. - С. 2-6.
5. Козубай В. I. Аналп художньош тексту як важливий чинник у процеа навчання шоземно! мови / В. I. Козубай // В ¡сник Житомирського иедагопчного ушверситету. - Житомир, 2004. - Вил. 15. - С. 40—41.
6. Украшська лшгвостилютика XX - початку XXI ст.: система понять I б1блюграф1чш джерела/ За ред. С. Я. Срмоленко. - К: Грамота, 2007. - 368 с.
7. Словник шшомовних сл1в. - К.: Наукова думка, 2000.
УДК 37.015.+ 81'23
Н. В. РОЮЦЬКА
Л1НГВОДИДАКТИЧН1 АСПЕ1СТИ НАВЧАЛЬНО! СП1ВПРАЦ1 НА УРОКАХ
1Н03ЕМН01 МОВИ В ШКОА1
Обтрунтоеано необхгднгсть формуеання / еикористання в практищ оргатзацп уроте тоземно1 моей деяких психолого-педагоггчних особлиеостей навчалъно1 степращ. Розкрито характер тръох основных складоеих педагог1чно'1 степращ: степраця ечителя з учнями; ствпраця учте один з одним у стлънш навчальнш дгяльностг; степраця вчителгв у систем/ мгжпредметних зв 'язюв. Доведено еисоку ефективтеть едностг / взаемозв 'язку змгету дгяльностг, структури позицш / сукупностг степращ, що визначають конкретну специфгчну форму / тип оргатзацп навчального стеробтництеа.
К:ш>чо(п слова: аспекти навчалъно1 степращ, урок тоземно1 мови.
H. В. РОКИЦКАЯ
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕ1СТЫ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА НА УР01САХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ
Обосновано необходимость формирования и использования в практике организации уроков иностранного языка некоторых психолого-педагогических особенностей учебного сотрудничества. Раскрыт характер трех основных составных педагогического сотрудничества: взаимодействие учителя с учениками; взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности; взаимодействие учителей в системе межпредметных связей. Доказано высокая эффективность единства и взаимосвязи содержания деятельности, структуры позиций и совокупности взаимодействий, что определяет специфическую форму и тип организации учебного сотрудничества.
Ключевые слова: аспекты учебного сотрудничества, урок иностранного языка.
N. V. ROKITSKA
LINGNISTIC AND DIDACTIC EDUCATIONAL INTERACTION AT SCHOOL LESSONS IN FOREIGN LANGUAGE
The necessity of formation and use of psychological and pedagogical aspects of educational interaction in the organization of foreign language lessons has been substantiated. Three main aspects of pedagogical interaction have been revealed: interaction of a teacher with pupils; interaction between pupils in mutual educational activity; cooperation of teachers in the system of intersubject connections. High efficiency of correlation and unity of activity content, position structure and interaction totality which determine the specific form and type of educational cooperation has been proved.
Key words: aspects of educational interaction, a foreign language lesson.
Досвщ передовсп практики вивчення шоземних мов показуе, що ефектившсть уроку шоземнси мови зумовлюеться псрсдуам здатшстю вчителя створювати умови й орган ¡зову ват и ситуацн, яю сприяють засвоенню учнями ¡нозсмно!' мови як засобу сшлкування.
Мета статт1 - проанашзувати певш психолого-педагопчш особливосп сшвпращ, що необхщно враховувати в практищ оргашзаци уроктв ¡нозсмноУ мови. Розглядаючи педагопчне, навчальне сшвробтшцтво загалом, маемо на уваз1 наявшсть у ньому трьох основних складових: сшвиращ вчителя з учнем, сшвпращ учшв \пж собою шд час навчання, сшвпращ вчител1в у систем! \пжпрсдмстних зв'язюв. Безсумшвно, що вони аспекта поеднаш на конкретному урощ.
Ид час сшвпращ вчителя з учнями д1яльшсть його особливо рпномаштна. На ypoui шоземнси мови вчитель защкавлюе учшв, подае повний мовний матер1ал, пояснюе те чи шше мовне явище, демонструе мовш зразки (юише), i нстру ктуе, ставить питания, вимагае вщповщей, оргашзовуе i керуе роботою учшв загалом.
Для д1тей молодшого шкшьного bîrv вчитель - основний авторитет дорослого. Етику навчальних взаемовщносин на початковому еташ перебування в uiKO.ii i форми сшвпращ з вчителями дпи засвоюють дуже швидко i надшно. Цьому сприяе не лише те, що дп учня загалом npocTi, а й також сп1впад1ння початку навчання в uiKO.ii з основною мотивац1ею цього в1ку - ц1кав1стю до навчання. 1накше кажучи молодший школяр «хоче бути учнем» i «хоче навчатися». Bîh отримуе той досв1д навчально!' д1яльност1, який пропонуе йому вчитель. Учн1 часто мовчать, незважаючи на те, що не розу\пють питания, i не просять вчителя повторити, адже ïm в1домо: «Якщо не можеш вщповюти, то не вивчив уроку i отримаеш погану оцшку». Так1 психолопчн1 негативн1 насл1дки поведшки учня в початков1й школ1 вимагають вщ вчителя ÎH03eMH0Ï мови певно! педагог1чно1 майстерност1 та практичних умшь оргашзовувати i шдтримувати свое сшлкування з учнем. Завдяки налаштованосп вчителя на сшлкування з д1тьми практично реатзуеться загальна дидактична вимога едносп, зм1сту, ц1лей, метод ¡в i форм навчання. Важливо, що вже на початках вивчення ¡ноземно!' мови необхщно закладати шдгрунтя для усного сшлкування за допомогою моделювання реальних життевих для дтей
ситуащй, якими б простими й обмеженими вони не були. Bei вправи повинш бути не формальними, а оргашчно виршувати комушкативш завдання [1, с. 57].
Особливого значения у взаемодп вчителя з учнями набувае врахування психолопчних закономiрноетей формування провщно! мотивацп у дггей [3, с. 375]. Вчитель повинен сшлкуватися шоземною мовою, зважаючи на реальш шзнавальш ¡нтсрсси i побажання учня. Це е обов'язковою передумовою ¡ншомовно! д1яльност1, як i будь-яко! д1яльност1 загалом. 3 ¡ншого боку, вчитель може використовувати власну навчальну мотиващю: таю прагнення учшв, як бажання правильно вщповюти, висловити власну думку, показати сво! здобносп перед однолтеами. У такому paji вш опираегься на позитивш емоцп учня, що зумовлеш доброю ощнкою. Вже oicpcvii уешхи додають учням впевненосп i сприяють формуванню потреби сшлкування.
Важливо враховувати ще одну особливють мовно! д1яльносп: це процес формування i формулювання думки. Тшыси теля того, як вчитель виявить специф1чний стан пошуку учня, що «Bnpiniye завдання» формулювання, шукае засоби i мае труднопо в !х пошуку, вш зобов'язаний йому допомогти. Лише в таких умовах урок буде зоргашзований як безперервне вирйпення учнем комушкативно-шзнавальних завдань з використанням засоб1в i cnocooiB. яи пропонуе вчитель. Таким чином, вчитель д1е не на учня як на об'ект, а разом з учнем - на предметы умови завдання. Вчитель не виконуе «замють учня завдання, а той лише повторюе», а вони разом виконують завдання, причому вчитель лише допомагае. В цьому i полягае сшвпраця вчителя та учня.
Наступним аспектом педагопчно! сшвпращ е сшвпраця учшв один з одним в ход! навчально! д1яльност1. В методищ питания оргашзащ! цих взаемовщносин залишаються значною Mi рою менш опрацьоваш, шж взаемовщносини вчителя з учнем. Сшльна навчальна робота д1тей на урощ, що пропонуе сшвпрацю учшв один з одним, обмш думками в практиц1 роботи школи зустр1чаеться р1дко. Як правило, д1ти працюють поруч, але не разом. Проте урок шоземно! мови для оргашзащ! сшлкування учшв один з одним мае переваги пор!вняно з шшими пров!дними навчальними предметами. Сьогодш сшвпраця д!тей на уроках !ноземних мов проявляеться переважно при вивченш д!алопчного мовлення. Нав!ть у цих ситуащях можна спостер!гати картину, коли, звертаючись до сшврозмовника, учень дивиться на вчителя i його рспл1ки. зазвичай, звернен! до нього.
Психологи так пояснюють це явище. До початку вивчення !ноземно! мови в школ! д!ти досягають в!ку, коли сшлкування з ровесниками стае !х провщною д!яльшстю, яка визначае основне спрямування особистост!. Таким чином, основн! защкавлення д!тей цього в!ку проявляються у сфер! сшлкування з однол!тками [1, с. 59]. Всю складшсть i р!зномаштн!сть взаемов!дносин людей у епшьшй д!яльност! i в колектив! д!ти т!льки розпочинають засвоювати. Попередшй доевщ взаемов!дносин i сшвпращ в колектив! вщносно б!дний та однобокий, вш найб!льш багатий для гри i практично в!дсутшй у навчальн!й д!яльностг Тому дуже важливо, розпочинаючи вивчення шоземно! мови, мати на уваз! те, що д!тей варто навчати не лише засоб!в i cnocoöiß !ншомовного сп!лкування, а й культури сшлкування.
Визначають певш форми оргашзащ! колективно! д!яльност! у вигляд! навчальних завдань i ситуащй, що вщповщають особливостям сп!впращ учшв, яка завжди пропонуе: по-перше, наявн!сть сшльного для групи учасниклв предмета i продукту д!яльност!; по-друге, визначення «функщональних мюць» чи ролей м!ж членами групи, як! зумовлюють позищю i становления кожного члена групи до предмета д!яльност! i до партнер!в: по-трете, поеднання активно! сшвпращ м!ж учасниками, що перебувають у певних позищях. Сдшсть i взаемозв'язок зм!сту д!яльност!, структури позищй i сукупн!сть взаемод1янь визначають конкретну специф1чну форму i тип оргашзащ! навчально! сшвпрац!.
Найпростший тип оргашзац!! сшльно! навчально! роботи може складатися в умовах, коли загальний для групи учн!в предмет або процес д!яльност! под!лений на окрем! фрагмента чи частини, а кожен учень, який перебувае в rpyni, виконуе шдивщуальну частину загальногрупового процесу одночасно 3i вс!ма чи за чертою. Проте завдання ставиться так, що загальний правильний результат отримують лише в тому pa3i, коли кожен учень виконуе свою частину правильно. Якщо такого результату не досягнуто, з якихось причин хтось з учшв виконуе неправильно свою частину завдання, то виникае необхщшеть вияенити причину невдач! i знайти «винного», а також способи контролю дш кожного учня.
Можлив1 р1зномаштш ситуацн, наприклад, вчитель може оргашзувати зарядку ¡ноземною мовою. Клас дшиться на групи. призначаеться контролер, який слщкуе за правильшетю виконання команд. Дат можна ускладнити умови гри i спрямувати всю увагу д1тей на правильне розумшня мовних команд. Будь-яку звичайну ситуащю читання чи «ланцюжкове» опитування можна перетворити в епшьну роботу, якщо послщовшсть встановлюватимуть д1ти i кожний наступний у «ланцюз1» прийме естафету лише теля ощнки правильности дш попереднього. Найскладшшим у цш форм! е те, за яких умов необхщно виокремити одного з учаеншав, котрий повинен передати шшим зразок чи сконструювати його за певним мовним правилом, а решта - виконують дп за його зразком. Як правило, вчитель ощнюе лише загальний результат, а учш самостшно ощнюють внесок кожного учасника групи. Зауважимо, що я к i б не були навчальш ситуацп, адекватш вказашй форм! оргашзацп cniBnpaui. всюди учш засвоюють найбшып елементарш форми сшлкування: звертання один до одного, контроль дш партнер1в, ощнка загальних i окремих результат!в. регулювання та узгодження дш Bcix члешв групи. Якщо Bci решпки зауважень учш будуть висловлювати ¡но земною мовою, то, як вщомо з практики, вони загалом швидко i легко засвоять не лише npocri форми сшлкування, й ¿ншомовн1 засоби його рсалпацп.
Наступний тип оргашзацп навчально! cniBnpaui пропонуе ситуацп. за яких моделюють статусш вщносини члешв групово! д1яльност1. В такому pa3i учш ставляться один до одного як представники pi3HHx пpoфeciй, repoi, люди, KOTpi мають внутршньогруповий статус. Ид час тако! форми оргашзащ! сшвпращ виражають систему сощальних очпавань i форми сощального контролю, наприклад: «турист» повинен д1яти залежно вщ свое! poni, використовувати певш способи вербально! повед1нки, так само виконуе свою роль i «г1д». Якщо той чи шший «випадають» з ролк то учасники ставлять б1льш CTpori вимоги, врахувати норми вщносин «г1д - турист». Таку форму оргашзащ! взаемодп учшв вчитель може моделювати, вказуючи завдання на побудову сценок-д1алопв. Можливе виконання шдготовленого д1алогу, продовження д1алогу, початок якого записано на дошщ чи прослухано запис. До таких завдань вщносяться випадки побудови д1алог1в за малюнками чи за описаною ситуащ ею.
У Bcix випадках учасники будують мовну поведшку «в1д особи» визначеного персонажа. Вчитель при оргашзацп таких навчальних ситуащй мае враховувати, що сценки, яю роз1грують vHHi. повинш мати живий, реальний характер. Учн1 при цьому не лише засвоюють ¡ноземну мову, в них формуються також вмшня приймати роль i поводити себе вщповщно до не1. Отже, навчання ¡ноземно!' мови стае практичним i наближеним до природних умов мовного сшлкування.
Третш тип ситуащ й. яю дозволяють моделювати орган1защю навчального сшвроб1тництва учн1в, - також рольовий. Специф1чною особлив1стю цього типу, на вщм1ну в1д попереднього, е його пряма залежшеть в1д зм1сту й умов рсалпацн д1яльност1. BiH називаеться «колективним вир1шенням вербальних завдань». Адекватними для цього типу взаемодп е завдання, яю пропонують можлив1сть визначення функц1ональних ролей при i'x виршенш. Можна визначити кллька ролей: ведучого-координатора, генератора ¡дсй. критика, виконавця тощо. Учень, який виконуе визначену роль, вщ1грае особливу функц1ю в загальному колективному nponcci вир1шення. Один анатзуе умови i фактори проблемно! ситуацн, другий подае ¿де! i розробляе програму д i й. трет1й виконуе конкретш операщ!, а четвертий - «критик» - здшенюе оперативний контроль й ощнюе результата. Взаемодп в такш фор Mi оргашзацп cnienpaui спрямоваш на розподш функщй в1дпов1дно до нахил1в i зд1бностей учн1в та оргашзащ! ефективного виршення завдання. На уроках !ноземно! мови взаемов!дносини м!ж членами колективу, котр! виконують pi3Hi функц!!, дають змогу моделювати навчальн! ситуацп колективного виршенш вербальних завдань на побудову цшюно! розповщ! за темою, опис предметно! ситуацн, трансформаций перекладу та штерпретацп тексту.
Найскладн!шим типом оргашзацп епшьно! навчально! д!яльност! е четвертий: розгорнута дискушя учшв i3 загального для колективу предмета i теми. Ця форма пропонуе створення ситуащй вир!шення комун!кативно-шзнавальних завдань. Комушкативна взаемод!я i сшвпраця завжди е всеб!чним обговоренням загального для Bcix предмета шзнавально! активност!.
До сукупност1 комушкативно-шзнавальних завдань можна вщнести широкий спектр моделювання ситуацш тематичних осад. обговорення учнями складних резюме, доповщей з окремих питань, реферапв, вар1анпв перекладу оригшальних текстов, диспут1в 1 конференцш. Вчитель, готуючи таю ситуацн, визиачае теми, формулюе завдання для самостшно! шдготовки учнями матер ¡ал ¡в визначених диску сш та оргашзовуе осади. Дискуая. навтоь якщо вона навчальна, завжди вимагае вщ учасниклв бшыпого розумового напруження, особливо при обговоренш чогось шоземною мовою. Перед учасниками сто!ть завдання не лише в\пти сформулювати свою точку зору 1 II обгрунтувати. Вони насамперед повинш вм1ти слухати 1 розумтои м1ркування партнер!в. бачити под1бшсть 1 рпницю погляд1в. формулювати питания для вияенення зм1сту висловлювання. Вчитель, оргашзовуючи д искусаю. сл1дкуе за правильшетю мови як виступаючих, II лексичним 1 граматичним багатством, так 1 розумшня зм1сту виступаючих шшими учасниками дискусп. Таким чином, вш дае змогу висловити учнсв1 свою точку зору, звертае увагу на протир1ччя та альтернативш висловлювання щодо одного загального предмета. Вчитель узагальнюе 1 демонструе результат дискусп. Для уешшного виконання тако! роботи, очевидно, педагогов! необхщш достатшй доевщ 1 навички участо в дискуаях. Суттево важливим е те, що теми для обговорення повинш в1дпов1дати життевим 1 шзнавальним штсрссам учшв.
Окреслеш типи взаемодн навчально! сшвпращ та аспекта взаемодп учшв один з одним взаемопов'язаш за ступенем складносп: oвoлoдiння кожною простою формою сшвпращ е обов'язковою умовою уешшного оволодшня биьш складною формою. Це означае, що на уроках шоземно! мови переходити до биьш складних тишв сшвпращ можна лише тодк коли забезпечено достатньо виьнс опанування вама попередшми способами взаемодп.
Ршп форми сшвпращ, якл розвиваються за складшстю засвоения, вимагають в1д вчителя переходу до нового способу планування уроку - нестандартного.
Нестандартшсть не виключае, а пропонуе чт<\ щлеспрямовану сср1ю уроклв загалом 1 кожного зокрема ¿з збереженням методичних вимог до них. Основний матср1ал. який нсобх1дно засво!ти, - це матср1ал шдручника, але робота з ним оргашзовуеться так, що вправи перестають бути вправами, а стають мовними ситуащями 1 виконуються часто у форм! гри, в тому чисп рольово!, трупами, парами, шдив1дуально чи колективно.
Практика доводить, що нестандартш форми 1 прийоми роботи найбшып д1евг Використовуючи 1х, учш завзято й активно працюють, легко, обдумано та 1 мщно засвоюють матер1ал к головне, в\пють застосовувати його на практищ. Кр1м того, вони досконало вивчають шдручник, вм1ють «крокувати» по ньому вперед 1 назад, аналпувати змют вправ 1 текстов, комбшувати матер1ал, знаходити опори для говоршня 1 використовувати 1х у свош творчш д1яльносто.
Кожен момент процесу навчання вимагае вибору таких форм, прийо\пв [ метод ¡в. якл шдходять для дано! теми, певного класу к врепгто-решт, певного вчителя. Осклльки час вчителя та учшв обмежений, необхщно визначити прийоми штенсифшацш, що забезпечують бшып напружену 1 продуктивну працю.
Часто використовувати один 1 той же прийом неможливо, осклльки вщ нього втомлюються 1 дпи. 1 вчитель. А нова установка як стимул до пращ дозволяе активпувати кожного. Можна, наприклад, дата завдання: прочитати текст (15 сторшок). а можна сформулювати його по-шшому: 15 сторшок - читання на конкурс; 15 сторшок - читання як подарунок для класу; 15 сторшок - читання в ситуацн (вчитель чи учень визначають ситуащю, II дотримуються шд час читання). Наприклад, У1 - «Я читаю текст для свое! подруги, котра вивчае шмецьку мову 1 особливу увагу звертаю на вимову, тому що це 1й особливо щкаво»; У2 -«Я читаю текст для свого товариша, що довго хвор1в, видшяю в ньому граматичш конструкцн, з якими ми познайомились останшм часом, пояснюю 1х».
Вщчутну допомогу учням дають нестандартш установки, прийоми 1 форми роботи з граматичним матер1алом.
Можна, наприклад, пояснити слабку вщмну ¡менниклв у шмецьюй мови використовуючи таблиц! 1 схеми, а можна «запропонувати ¡стор1ю» про те, як таю сильш особистосто, як людина 1 хлопець, такл сильш тварини, як ведмщь 1 лев, а також швидкий заець 1 хитра мавпа
домовилися «змшюватись» за слабкою в1д\пною. Але вони не змогли приховати свою силу 1 спритшсть 1 у вслх вщмшках, кр1м називного, «почали притягувати» до себе заюнчення - еп.
Ця ютор1я щкава д1тям, кожен легко II вщтворюе, щкавють забезпечуе розумшня [ запам'ятовування. Гра ел ¡в «сильный» «слабкий» у цьому раз! мае особливий смисл \ сприяе 1х уевщомленому засвоенню.
Таким чином, прагнучи активпувати мовну д1яльшсть кожного учня, виховувати думаючу 1 творчу особистють, необх1дно використовувати т1 прийоми 1 форми роботи, яю дозволяють цього досягти.
Основною умовою ефективного впровадження \пжпрсдмстних зв язклв у вихованш [ навчанш е 1х програмне забезпечення та повне воображения у вах матср1алах навчально-методичного колективу. На нашу думку, вже зараз, не очшуючи, коли вимоги м\жпредмстного взаемозв язку будуть вщображенш у педагопчно-методичнш л1тературк вчитель шоземно! мови може використовувати в оргашзацп сшвпращ учшв предмет, змют вивчення якого проходить на шших уроках - л1тератури, ¡сторй'. гсографп. математики й ¡н.
Очевидно, що багато законом\ рноете й педагопчно! сшвпращ ниш лише виявляються в експериментальних наукових дослщженнях. Проте вже зараз можна зробити певш узагальнююч1 висновки, зокрема, про те, що в практищ вивчення форм сшлкування не можна опиратися на в1до\п алгоритми повед1нки вчителя на уроц1, адже навчання епшкуванню -повноилнна \ т1сна \пжособист1сна сшвпраця.
Л1ТЕРАТУРА
1. ДавыдовВ. В. Проблемы развивающего обучения/В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986.-240 с.
2. Зимняя И. А. Психологический анализ урока иностраноого язика / И. А.Зимняя, Е. С. Ильинская //
Иностранные язики в школе. - 1998. - № 4. - С. 25-30.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И. А. Зимняя. - Ростов-на-Дону:
Феникс, 1997.-480 с.
4. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие / В. Я. Ляудис. - М.: УРАО,
2000. - 128 с.
УДК 811.11Г25
А. С. ОЛЬХОВСЬКА
СПЕЦИФ1КА ВЖИВАННЯ АНГЛШСЬКИХ АРТИКЛ1В ПРИ ПЕРЕ1СЛАД1 3 УКРАШСЬКО! МОВИ НА АНГАШСЬКУ
Наведено результаты експерименталъного доелгдження, що розкривае специф1ку функцюнування навичок вживання англшеъких артиклгв студентами при здшенент таких видгв перекладу, як писъмовий таусний з аркуша з укратсъкоХ на англшеъку мову. Встановлено ргвень правильностг вживання кожного з артиклгв для обох видгв перекладу. Проаналгзовано динамжу замш при неправильному вживант артиклгв. Робитъся висновок про необхгдтсть створення спещалъно1 методики формування дано/ групи навичок при тдготовцг майбуттх мовних посередниюв.
К:ш>чо(п слова: англшеъкий артикль, писъмовий переклад, усний переклад з аркуша.
А. С. ОЛЬХОВСКАЯ
СПЕЦИФИКА УПОТРЕБЛЕНИЯ АНГЛИЙСКИХ АРТИКЛЕЙ ПРИ ПЕРЕВОДЕ С УКРАИНСКОГО ЯЗЫКА НА АНГЛИЙСКИЙ
Подано результаты экспериментального исследования функционирования навыков употребления английских артиклей студентами при осуществлении таких видов перевода, как письменный и устный с листа с украинского на английский язык. Установлено уровень правильности употребления каждого из артиклей для обоих видов перевода. Проанализирована динамика замен при неправильном употреблении
