CC BY
98
10. Leont'ev A. N. deyatel'nosf. soznanie. Lichnosf [Activity. consciousness. Personality]. Moscow, Smysl Publ., Academia Publ., 2004. 345 p.
11. Luriya A. R. Yazyk i soznanie luriia [language and the conscious]. 2nd edition. Moscow, Publishing House of the Lomonosov Moscow State University, 1988. 335 p.
12. Potebnya A. A. Mysl' i yazyk [Thought and language]. 2nd edition. Kharkov, Adolf Darre Printing House, 1892. 228 p.
13. Sedov K. F. stanovlenie diskursivnogo myshleniya yazykovoi lichnosti: Psikho- i sotsiolingvisticheskiy aspekty [Formation of discursive thinking of linguistic personality: Psychological and sociolinguistic aspects]. Saratov, Publishing House of the Saratov State University, 1999. 180 p.
ГОНАЛЬНЫй ДИАЛОГ И ПОСТНЕКААССИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УДК 009:37
А. П. Краснопольская
Московский государственный институт культуры
В статье анализируется трансформация различных стратегий образования в контексте эпистемологической схемы «классика — неклассика — постнеклассика» и рассматривается аго-нальный диалог как модель дискуссионного представления знания. Постнеклассическое образование характеризуется установкой на значимость Другого, на понимание ценностно-нормативной разницы между различными культурами и развитие автономной личности, которая способна соотносить знание с собственным экзистенциальным опытом. Агональный диалог осмысляется в контексте игрового взаимодействия, в котором базовой ценностью оказывается возможность оставаться в коммуникации с оппонентом даже тогда, когда фиксируется ситуация «знания о незнании». Конфликт в таком типе коммуникации понимается как ресурс, процесс идентификации и ценная экзистенциальная практика. Постнеклассический проект образования может быть основан не на жёсткой поляризации прагматизма и антипрагматизма, а на идее взаимодополнительности этих тенденций.
ключевые слова: образование, понимание, диалог, софистика, постнеклассика, типы рациональности.
A. P. Krasnopolskaya
Moscow State Institute of Culture, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation
AGONAL DIALOGUE AND POST-NON-CLASSICAL EDUCATION
The article analyzes the transformation of educational strategies within the context of epistemological scheme "classics — non-classics — post-non-classics". The article also analyzes the competitive dialogue as the model of discussional representation of knowledge. Post-non-classical education is characterized by setting to the significance of the Other, on the understanding of the value and normative differences between different cultures and the development of an autonomous personality, which is able to relate knowledge to their own existential experience. Agonal dialogue is interpreted in the context of game interactions, in which the basic value is the opportunity to stay in communication with the opponent even when the situation is fixed by "knowledge of ignorance". The conflict in this type of communication is understood as a resource, the process of identifying and valuable existential practice. Post-non-classical project of education can be based on not only rigid polarization of pragmatism and anti pragmatism but on the idea of complementarity of these trends. Keywords: education, understanding, dialogue, sophistry, postnonclassics, types of rationality.
КРАСНОПОЛЬСКАЯ АННА ПЕТРОВНА — кандидат философских наук, доцент кафедры теории культуры, этики и эстетики социально-гуманитарного факультета Московского государственного института культуры 64 KRASNOPOLSKAYA ANNA PETROVNA — Ph.D. (Philosophy), Associate Professor of Department of the theory
of culture, ethics and aesthetics, Faculty of Social Studies and Humanities, Moscow State Institute of Culture
e-mail: krasnopolska@mail.ru © Краснопольская А. П., 2015
Современная социокультурная ситуация характеризуется ростом миграционных процессов, межкультурных взаимодействий и, как следствие, появлением феномена множественной и фрагментированной идентичности. В свете этих тенденций в центре внимания образовательного дискурса оказывается проблема формирования соответствующих этим тенденциям форм порождения и трансляции знания. в современных образовательных и коммуникативных практиках данный вопрос осмысляется в контексте постнеклассиче-ской рациональности. Этот концепт сформировался в проблемном поле теории познания и философии науки, но оказался эвристичен для анализа современной культуры в целом. Понятие «постнеклассическое образование» оказывается общим местом современного гуманитарного дискурса, а инновационные подходы рассматриваются как ориентация на постнеклассический образовательный проект.
сдвиг в сторону доминирования постне-классических познавательных стратегий в современной парадигме культуры проявляется в смещении фокуса внимания на соотношение и взаимовлияние рационального и иррационального, сознательного и бессознательного в процессе познания, на удержание целостности в ситуации многоуровневой рефлексии, в ориентации на интерсубъективность знания, на ситуативность и процессуальность его порождения и использования. постнеклассиче-ская парадигма предполагает возникновение и нового человека как субъекта становящегося в контексте диалога с различными культурными практиками [1].
Как следствие, одной из базовых характеристик постнеклассической парадигмы оказывается повышение роли субъектности. Согласно В. А. Лекторскому, в постнекласси-ческой стратегии познания доминирующей становится установка на интерпретацию знания, а не на его инструментальное использование [9, с. 5]. Г. Г. Малинецкий процесс перехода к «постнеклассической модернизации» осмысляет как «преодоление бессубъектно-сти» и «актуализацию холистического пред-
ставления о субъекте познания» [9, с. 85].
В контексте разговора о повышении роли субъектности в познавательном процессе следует отметить, что фокус педагогического внимания актуально смещать на процессы самоактуализации человека и интериоризацию знания. Эти процессы тесно связаны с дискуссионными формами порождения знания. В свете такого подхода к познанию каждый конкретный человек оказывается фактором, определяющим реальность. как следствие, он несёт за неё ответственность и готов делать «рефлексивные остановки». «Классическая модель знания оказывается для этого недостаточной в силу фундаментальных редукций реальности "нелинейного" мира» [9, с. 85].
Таким образом, для постнеклассического образования базовыми ориентациями будут: «субъектобразование» [7], субъект-субъектный подход, дискуссионные модели, одним из вариантов которых будет агональный диалог.
постнеклассические установки тесно связаны с осознанием того, что коммуникация не может выстраиваться с опорой только на линейную логику, сознательные процесс, чёткую артикуляцию действий, дискурсивное упорядочивание. Коммуникативный процесс часто оказывается движением по непредсказуемо сложному полю и связан с обнаружением разрывов и лакун в понимании. познавательная установка, которая готовит своё знание к соположению с лакуной, в которой возможно появится Другое, противопоставляющееся нашему знанию, изначально предполагает диалог или даже соревнование.
примером такого диалога-соревнования в истории философии предстаёт софистический спор, который использовался в первую очередь как обучающая процедура. В разворачивающихся вокруг современного института образования дискуссиях всё чаще осмысляется феномен неософистики. Обращён-ные вовне и построенные на коммуникативной экспансии и агрессии неософистические практики так актуальны сейчас прежде всего потому, что позволяют расширить коммуникативное пространство, выводя его за преде-
лы дисциплинированной и логически организованной мысли и институционально оформленного знания. однако эти практики имеют как продуктивные, так и непредсказуемые деструктивные последствия.
Безусловно, эти противоречия вызывают обеспокоенность. общим местом становится разговор о том, что происходящие в современной интеллектуальной культуре процессы идут по пагубному пути, открытому софистами. Но с другой стороны, если в культуре происходят те или иные процессы, то перед гуманитарной рефлексией стоит задача не вытеснения их или борьбы с ними, а осмысления и помещения в контекст социокультурной динамики. Более того, имеет смысл сосредоточиться на возможности использования их конструктивного потенциала. Эта идея соотносится с базовыми установками постне-классической познавательной стратегии. Н. И. Киященко пишет, что на сегодняшний день в культуре «самоочевидными становятся и процессы взаимопереплетения и взаимодействия независимых и оригинальных систем образования» [5, с. 122]. Традиции, которые делают акцент на собирании и систематизации знаний и поддерживают линию классической онтологии, вычёркивают софистические упражнения из теории познания и оценивают путаную речь софистов как пустую болтовню. Традиции, которые ориентированы на практику, ситуативную игру с языком, исследование эффектных риторических приёмов и связанных с ними смысловых метаморфоз, обосновывают мысль о том, что «игровой» стиль софистических рассуждений способен играть и играет познавательную роль. поэтому софистические приёмы целесообразно вывести из пространства «фигуры умолчания» и признать необходимость их практического изучения. при этом особым аспектом изучения должны быть и границы их применимости, так как хаотическая практика использования софистических приёмов действительно опасна.
Чаще всего неософистика осмысляется, исходя из классической традиции разведения по разным полюсам пайдейи и софистики.
Для нас актуально сфокусировать внимание на проблеме данного различения и проинтерпретировать понятия «пайдейя», «агон», «арете», «эристика» и некоторые другие, ценные для дискуссионных моделей представления знания приёмы софистической методологии, исходя из постнеклассической идеи взаимодополнительности когнитивных стилей и рефлексивного отношения к основаниям собственного знания.
Выявляя синергетические и герменевтические контексты образования, л. А. Микеши-на пишет: «можно говорить о возрождении на новом уровне древнегреческого образовательного идеала пайдейи как возвышения души в процессе освоения мира, о смене "субъекта познающего" "субъектом интерпретирующим", который не столько открывает мир, сколько создаёт его благодаря своим интер-претативным способностям, что кардинально повышает уровень ответственности "человека обучающегося"» [8]. Если мы говорим о возрождении пайдейи на новом уровне, то, возможно, имеет смысл включить в фокус внимания не только классическую линию древнегреческой пайдейи. В современной ситуации, когда беспрестанно ведутся разговоры о модернизации методологии и структуры классического европейского образования, было бы интересно пристально взглянуть на методологию софистики как на педагогический опыт, который может продуктивно использоваться в постнеклассической образовательной модели.
Согласно В. Йегеру, принципиальное отличие пайдейи Сократа от пайдейи софистов заключалось в том, что последние выносят за скобки морализаторские и идеалистические моменты образования. В фундаменте сократовского воспитания лежит строго определённая иерархия ценностей. Душевные блага занимают в ней первое место, телесные — второе, а внешние, например, собственность или власть — последнее [4, с. 69].
Спор Сократа с софистами о Благе представляет собой спор о природе арете. попробуем рассмотреть, где проходит водораздел
между пониманием этого термина Сократом и софистами. Софисты — метеки, которые адаптируются к жизни странствующих учителей. Тот, кто добровольно становится метеком, не желает быть ни господином (свободным гражданином полиса), ни рабом, а оказывается просто свободным человеком, далёким от требований политической этики данного полиса. При внимательном рассмотрении педагогических приёмов софистов мы увидим неистощимый интерес к движению внутри личности. Главный мотив воспитательной системы софистов заключается в переживании неустойчивости представлений о добродетели. Софист не учит арете, а помогает воспитаннику в процессе интеллектуальной борьбы конституировать арете.
Если для классической ситуации обучения трансляция знаний является основной ценностью и прекращается, когда появляется нечто, указывающее на проблему («мы знаем до..., а дальше, возможно, никто не знает»), то для софистического метода подобная фиксация является самоценной, так как с неё начинается разворачивание агонального метода, который открывает возможности речевого взаимодействия с непознанным Другим.
Именно незнание здесь является ресурсом, привлечение которого необходимо для актуализации арете. Вспомним, понятие это восходит корнями в своём формировании к смертельному поединку, войне не на жизнь, а на смерть, к агрессии и алертности как необходимым условиям победы над чужаком, вторгающимся в твоё пространство. Всё перечисленное присуще и софистическому арете — за одним лишь отличием: софистическое агональ-ное противостояние для воспитания арете не использует физического насилия, но лишь речи. Софист втягивает в агональную игру, но игра эта подконтрольная и добровольная. Мы помним, Сократ спрашивает: может ли софист научить арете? На этот вопрос можно ответить — софист не столько учит арете, сколько создаёт ситуацию, в которой с помощью интеллектуальной борьбы возможно было бы конституировать арете, выработать
способность к вербальному и коммуникативному самоутверждению. Тут следует внести некоторое значимое уточнение. Для софистического агонального спора действительно все средства хороши, но, выходя на арену состязания с Другим, софист использует в этом состязании только речевые средства.
Рассмотрим агональную дискуссию в контексте постнеклассических ценностно-смысловых установок. Для постнеклассики базовыми ценностями являются не устойчивое представление об истине, а процесс бесконечного поиска истины, не обязательное достижение консенсуса и снятие противоречия в примиряющем тезисе, а сама способность не прерывать коммуникацию, когда достижение консенсуса ещё не кажется близким. Для агональной дискуссии важно продолжать оставаться в коммуникации, стараться вести её, не впадая в аффект, который проявился бы на физическом и телесном уровне, но, осуществляя процедуры саморефлексии и самоконтроля, уметь вовремя переходить от одних когнитивных практик к другим. В таком ракурсе рассмотрения софистическая дискуссия этична, так как она создаёт возможность работать с агрессией в контексте коммуникации и языка. То, что для классического отношения к знанию выглядит как хаос и пустые речи, спор ради спора, беспрестанное усомневание, гносеологический анархизм, не оставляющий ничего, кроме сомнения, для софистики оборачивается продуктивной, познавательно ценной рабочей ситуацией.
Агональный диалог — это прежде всего игровая ситуация. Понимание и взаимодействие тут осмысляются в контексте игрового взаимодействия, но в данной игре этическая рамка восстановлена не за счёт выхода в пространство внеличностного знания, норм и фиксированных ценностей, а за счёт возможности оставаться в коммуникации. Базовая ценность такой игры — установка на коммуникацию, установление связи, взаимодействие с Другим, что является ценной экзистенциальной практикой.
В статье «Пайдейя, софистика и прагма-
тизм» И. Д. Джохадзе говорит о сложности и неоднозначности модернизации образования. он выстраивает логику своего рассуждения, обращаясь к этому, на первый взгляд, антикварному противопоставлению: «пайдейя
— софистика». С помощью этого противопоставления он фиксирует такие противоречивые и разнонаправленные процессы современной культуры, как гуманизация образования
— софистическая игра языком для наличного успеха, познание как самосовершенствование
— получение знания как комфортная адаптация. Джохадзе исходит из утверждения, что современная культура идёт по вектору праг-матизации и ориентации на техносоциоцен-тризм, фокусируясь исключительно на вторых частях этих оппозиций.
Конфликт софистического метода в педагогике и классической платоновской пайдейе, согласно Джохадзе, суть противостояние прагматизма и антипрагматизма. Современные же тенденции в культуре отражают движение по прагматической линии, открытой софистикой [3, с. 101]. Согласно Джохадзе, то, чем занимались софисты и линия, которую подхватила современная неософистика, никакого отношения к настоящей пайдейе не имеет. «Знать, чтобы жить» — вот принцип, которым руководствуется неософистика, ответственная за нынешнее состояние образования: просто знать недостаточно, надо уметь применять знание, извлекать из него пользу, «ма-териализовывать». Действительной же целью образования является самотрансценденция субъекта (а не самоактуализация) [3, с. 118].
С Джохадзе действительно сложно не согласиться, и современное образование если и ушло в практику, то очень плоско, но, задумываясь над этой проблемой, очень важно понимать, что границы между прагматизмом и антипрагматизмом познания не непроницаемы, а подвижны. представляется ценным разорвать исторически сложившуюся линию рассмотрения этих традиций в контексте разведения по разным сторонам самоактуализации неософистики и ценности транс-цендирования к «идеальному» классической
пайдейи и сконфигурировать эти тенденции. Ведь практическая ценность софистики была не только в овладении полезной информацией, но и в создании особого коммуникативного пространства. Именно в контексте ценности самоактуализации была осмыслена важность не только разумного и подвластного сознанию в человеке, но и область бессознательных импульсов и аффективных переживаний. опыт самоактуализации и экспрессивной саморепрезентации человека не может рассматриваться только как негативный. проблема экспансии не в её наличии как таковой: её наличие — это данность, а в неспособности её контролировать. Умение рефлексивно относиться к этому состоянию и конструктивно использовать его, например — переводя в коммуникативный и интеллектуальный регистр, является ценной когнитивной практикой. осмысление педагогических приёмов, которые могут развивать эти способности, является шагом в сторону целостного понимания человека — одной из актуальнейших проблем постнеклассического образования.
Во многом с этими идеями перекликаются позиции М. Кагана и Н. И. Киященко, которые рассматривают современные образовательные процессы с позиций синергетической парадигмы. Н. И. Киященко в статье «Синерге-тические проблемы образовательного процесса в современном мире» обозначает два основополагающих момента, которые необходимо удерживать, осмысляя современные тенденции в образовании: во-первых, ориентированность на формирование и развитие рефлексивной способности; во-вторых, необходимость человекомерности, «ещё в V веке до н.э. сформулированной Протагором» [5, с. 128].
Никто из участников образовательного процесса не обладает единственной (окончательной) истиной и не может транслировать окончательно раз и навсегда установленные «лучшие» образцы поведения. Поэтому образование и воспитание — это не устойчивая иерархия и система ценностей, а создание дискуссионного и коммуникативного пространства, в котором экзистенциально пере-
живались бы различные познавательные позиции и конституировались бы автономные и рефлексивные ценности и смыслы. Эти процессы напрямую связаны с самоактуализацией индивида. «Учитель должен отчётливо понимать сам и суметь это донести до своих учеников, что выработка системы ценностей — это не линейно однонаправленный, как в освоении наук, а нелинейный синергетиче-ский процесс свободного выбора определённых идеалов» [6, с. 214].
Софистическая практика самоутверждения, самоактуализации и экспансивного отвоёвывания собственной свободы является закономерным следствием протеста человека против несообразных его актуальной действительности незыблемых онтологических конструкций.
Трансцендирование своего «я», о котором говорит Джохадзе, понятое как «отвлечение от субъективного и случайного, усваивая более широкий и объективный взгляд на вещи, приближение к воплощению некоторого "идеала", или образца» [3, с. 252], соотносится именно с этими устойчивыми онтологическими конструкциями. Так понимаемое трансцендирование не всегда согласовывается с идеей о целостности человека. «Человек— как—целое» [2; 10] проявляется не только в разумном и сознательном поведении, но так же частью человека являются тревога, желания, аффективные реакции на несоответствие действительности и ожидаемого.
Джохадзе действительно заостряет внимание на очень важном аспекте образовательного процесса. В идеале, образование разрушает миф о самодостаточности и исключительности каждого отдельно взятого человека [3, с. 124]. Образование действительно не должно упускать из виду необходимость процесса «выхода за пределы себя». Во многом именно пренебрежение этой целью и ценностью образования приводит к тем сложно контролируемым и разрушительным последствиям, которые можно наблюдать в культуре постмодерна. Присоединяясь к этому утверждению, отметим, что достижение этой цели возмож-
но отнюдь не только через рефлексивные процедуры и тонко улавливаемые переходы от самоактуализации и саморепрезентации к самоограничению, не через «линейный» выход в пространство «Лучшего», в котором оппо-зиционально противопоставляются «должное и возможное» и где не просто можно, а даже необходимо пренебречь утилитарными нуждами каждого конкретного человека, чтобы сформировать представление о Человеке, каким он должен быть, без оглядки на его экзистенциальные тревоги. Образование в современном, динамически меняющемся мире должно в первую очередь удерживать ценность дискуссионного и полемичного и тем самым создавать ресурсы и возможности взаимодействия с Другим во всей его сложности, многообразии и автономности. Базовой установкой в организации агональ-ного диалога является ориентация на создание общего, «найденного» или конституированного в процессе коммуникации интерсубъективного знания.
Подведём итог. Нет смысла полемизировать с тезисом о том, что современное образование пошло по пути «плоского прагматизма», не вовлекающего в сферу своего внимания самые важные области человеческого бытия, и реализует техносоциоцентрические ценности. Это факт. Однако упрощением было бы как раз смотреть на используемые в современном гуманитарном дискурсе софистические практики и неософистические провокации как на практики, которые ориентированы только на плоский прагматизм. В истоках кризиса современной образовательной системы и антропологии в целом можно усмотреть не только доведение до крайности неклассических установок на прагматизм и хаотически реализуемую трансгрессию, осуществляемую прежде всего как вседозволенность и преступание этических границ, но и недостаточное внимание классической познавательной стратегии к проблеме целостности человека.
Агональный диалог как приём может дополнять классическую познавательную традицию. Постнеклассический проект образо-
вания может быть основан не на жёсткой поляризации прагматизма и антипрагматизма, пайдейи и софистики, разумного, сознательного и импульсивного и аффективного в человеке, образования-трансцендирования и образования-самоактуализации, а на позиции, из которой эти тенденции рассматривались бы как взаимодополнительные. Постне-классическая парадигма как раз и осмысляет возможность выхода из пространства жёсткого противопоставления феноменов, которые до этого исключались из общего смыслового поля.
Проживающий свою реальную жизнь человек не может находиться в ситуации постоянного соответствия должному. одной из глав-
ных ценностей образования является формирование установок на значимость Другого, на понимание ценностно-нормативной разницы между различными культурами. очень важным моментом постнеклассической познавательной парадигмы является формирование автономной личности, которая производит процедуру интериоризации знания и соотносит его с собственным экзистенциальным опытом. Для постнеклассической коммуникации важно удерживать разные аспекты мышления, оперировать различными познавательными стратегиями, относиться к различным когнитивным стилям как равноценно значимым, сополагать и комбинировать независимые системы образования.
Примечания
1. Аршинов В. И, Буров В. А., Гордин П. М. Становление субъекта постнеклассической науки и образования // Синергетическая парадигма : синергетика образования : [коллективная монография] / [Аршинов В. И. и др.] ; [отв. ред. В. Г. Буданов] ; Российская академия наук, Институт философии. Москва : Прогресс-Традиция, 2006.
2. Бескова И. А. Природа сновидений : (эпистемологический анализ) / Российская академия наук, Институт философии. Москва : Институт философии РАН, 2005. 239 с.
3. Джохадзе И. Пайдейя, софистика и прагматизм // Прогнозис. 2005. № 2 (3).
4. Йегер В. Пайдейя : Воспитание античного грека : (Эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / пер. с нем. М. Н. Ботвинника ; [примеч. И. А. Макарова ; Греко-латинский кабинет]. Москва : Греко-латинский кабинет Ю. А. Шичалина, 1997. 335 с.
5. Киященко Н. И. Синергетические проблемы образовательного процесса в современном мире // Полигно-зис. 2011. № 2.
6. Каган М. С. формирование личности как синергетический процесс // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности / Делокаров К. X. [и др.]. Москва : Прогресс-Традиция, 2003.
7. Лепский В. Е. Становление стратегических субъектов: постановка проблемы [Электронный ресурс] // Рефлексивные процессы и управление. Международный научно-практический междисциплинарный : [веб-сайт]. Электрон. дан. 2002. № 1 (январь—июнь). Том 2. URL: www.reflexion.ru/Library/j_2002_1_rus.pdf (дата обращения: 12.10.2011).
8. Микешина Л. А. Человек интерпретирующий или синергетические и герменевтические контексты образования // Синергетическая парадигма : синергетика образования : [коллективная монография] / [Аршинов В. И. и др.] ; [отв. ред. В. Г. Буданов] ; Российская академия наук, Институт философии. Москва : Прогресс-Традиция, 2006.
9. Проблемы субъектов в постнеклассической науке / [Анисимов О. С. и др. ; под ред. В. И. Аршинова и В. Е. Лепского] ; Российская академия наук, Институт философии. Москва : Когито-Центр, 2007. 174 с.
10. Хоружий С. С. Глобалистика: идеи к постановке проблемы // Диалог цивилизаций и международные отношения : монография / [М. Аббас (Палестина), П. Баскевич (Россия) ; под общ. ред. О. А. Колобова ; рук. серии Сухейль фарах] ; Международный общественный форум «Диалог цивилизаций», Центр национальной славы России, Министерство образования и науки Российской федерации, федеральное агентство по образованию, Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского, философский факультет МГУ им. Ломоносова, Ливанский университет (Бейрут), Нижегородский исламский университет им. X. фаизханова. Бейрут ; Москва ; Нижний Новгород : Медина, 2009.
References
1. Arshinov V. I., Burov V. A., Gordin P. M. Stanovlenie sub"ekta postneklassicheskoi nauki i obrazovaniya [Formation of the subject of post-nonclassical science and education]. Sinergeticheskaya paradigma. Sinergetika
obrazovaniya [Synergetic paradigm. Education synergetrics]. Moscow, Progress-Traditsiya [Progress Tradition], 2006.
2. Beskova I. A. Priroda snovidenii: (epistemologicheskii analiz) [Nature of dreams: (epistemological analysis)]. Moscow, Publishing house of Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences, 2005. 239 p.
3. Dzhokhadze I. Paydeyya, sofistika i pragmatizm [Paideia, sophistry and pragmatism]. Prognosis. 2005, No. 2 (3).
4. Jaeger W. Paideia. Die Formung des griechischen Menschen. De Gruyter, Berlin/New York, 1989 (In Rus. ed.: Yeger V. Paydeyya: Vospitanie antichnogo greka: (Epokha velikikh vospitatelei i vospitatel'nykh sistem) [Paideia: The education of the ancient Greeks (era of great educators and educational systems)]. Moscow, 1997. 335 p.).
5. Kiyashchenko N. I. Sinergeticheskie problemy obrazovatel'nogo protsessa v sovremennom mire [Synergetic problems of educational process in the modern world]. Prognosis. 2011, No. 2.
6. Kagan M. S. Formirovanie lichnosti kak sinergeticheskii protsess [Formation of the personality as synergetic process]. Sinergeticheskaya paradigma. Chelovek i obshchestvo v usloviyakh nestabil'nosti [Synergetic paradigm. The person and society in the conditions of instability]. Moscow, Progress-Traditsiya [Progress Tradition], 2003.
7. Lepsky V. E. Stanovlenie strategicheskikh sub"ektov: postanovka problemy [Formation of strategic subjects: statement of a problem]. Reflexive processes and control. Available at: www.reflexion.ru/Library/j_2002_1_rus.pdf (accessed: 12.10.2011).
8. Mikeshina L. A. Chelovek interpretiruiushchii ili sinergeticheskie i germenevticheskie konteksty obrazovaniya [The person interpreting or synergetic and germenevtichesky contexts of education]. Sinergeticheskaya paradigma. Sinergetika obrazovaniya [Synergetic paradigm. Education synergetrics]. Moscow, Progress-Traditsiya [Progress Tradition], 2006.
9. Anisimov O. S., etc. Problemy suV'ektov v postneklassicheskoi nauke [Problems of subjects in post-nonclassical science]. Moscow, Kogito-Center Publ., 2007. 174 p.
10. Khoruzhy S. S. Globalistika: idei k postanovke problemy [Global studies: ideas to statement of a problem]. Dialog tsivilizatsii i mezhdunarodnye otnosheniya [Dialogue of civilizations and international relations]. Beirut, Moscow, Nizhny Novgorod, Medina Publ., 2009.
Московский государственный институт культуры
В статье рассматривается образование в постмодернистском дискурсе. Содержание образования, по мнению американских постмодернистов, должно отойти от поиска некой универсальной теории образования и перейти к использованию множественной дискурсности. Постмодернисты считают, что новое образование основывается на «постформальном мышлении». Постмодернистское образование характеризуется стремлением к созданию нового знания и самореализации, а не воспроизводству прежнего. Постформальное мышление в образовании позволяет усматривать связи между противоположными явлениями, рассматривать их на фоне контекста. Для него характерна нелинейная интерпретация причинности, рассмотрение мира как текста, ноосферная интерпретация связи разума и биосферы. В сфере образования меняется роль ученика от объясняющего к «интерпретирующему», а образование не просто даёт знания, а указывает направление развития. Если прежде образование понималось статично, то теперь — процессуально. Постмодернистская модель образования исходит из признания равноправия между учителем и учеником в образовательном процессе, оставляя позади жёсткий диктат, категоричность учителя, признавая релятивизм в познании. На первый план выходят диалогические формы обучения, инновации, принимается во внимание содержание образования, абсолютизируется роль ученика в собственном построении знаний. Постмодернизм признает все формы познания, не только рациональные, но и другие нерациональные формы познания — интуицию, нерациональные дискурсы, вплоть до признания квазитеологического опыта.
ключевые слова: образование, постмодернизм, дискурс, постнеклассическое образование.
МУХАМЕД ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА — аспирантка кафедры теории культуры, этики и эстетики социально-гуманитарного факультета Московского государственного института культуры 71
MUKHAMED TATYANA VIKTOROVNA — doctoral student of Department of the theory of culture, ethics and aesthetics, Faculty of Social Studies and Humanities, Moscow State Institute of Culture
ОСТМОДЕРНИСТСКИЕ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 008:37.01 Т. В. Мухамед
e-mail: KTKEIE@mail.ru © Мухамед Т. В., 2015
