CC BY
769
Адаптивная образовательная среда как педагогическое пространство обучения детей с ограниченными возможностями развития
В. А. Ситаров (Московский гуманитарный университет),
С. Н. Глаголев, А. И. Шутенко (Белгородский государственный технологический университет им. В. Г. Шухова)*
В статье рассматривается проблема обучения детей с ограниченными возможностями развития, показана необходимость создания адаптивной образовательной среды для их успешной интеграции, раскрываются психологические и педагогические условия построения данной среды в образовательном учреждении.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями развития, адаптивная образовательная среда, интегрированное обучение, безбарьерная среда, педагогика развития.
Сегодня в обществе растет понимание необходимости изменения отношения к ребенку-инвалиду, которое связано с утверждением ценности его человеческого достоинства и потенциальной возможности стать полноправным и компетентным членом социума. Система общего образования становится более доступной для детей, имеющих различные нарушения в развитии. Уже наметился переход от изоляции детей с ограниченными возможностями к интеграции в среду здоровых детей (Интегративные тенденции..., 2003; Ратнер, Юсупова, 2006; Буданова, 2007). Сейчас в общеобразовательных школах вдвое больше детей с ограниченными возможностями, чем в специальных, коррекционных.
Как показывает практика интегрированного обучения, в условиях общеобразовательных учреждений дети с ограниченными возможностями не изолируются от сверстников, их не нужно «изымать» из семьи, образование организуется по индивидуальным програм-
мам при квалифицированном сопровождении специалистов (Морова, 1998; Чирва, 2005; Гордеева, 2005). Но почти всегда препятствием для посещения школы детьми с ограниченными возможностями — нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта — является отсутствие в общеобразовательных учреждениях безба-рьерной среды, специальных средств обучения, готовности руководителей и педагогов (Комплексная реабилитация., 2005).
Организация адаптивной образовательной среды в работе с детьми с ограниченными возможностями развития (ОВР) подразумевает, что при определенной поддержке родителей и педагогов ребенок с проблемами в развитии становится обычным, часто неотличимым от других членом общества. Сохранение психологического здоровья учащихся на современном этапе развития российского общества является целью и критерием успешности модернизации народного образования.
* Ситаров Вячеслав Алексеевич — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (499) 374-74-59. Эл. адрес: [email protected]
Глаголев Сергей Николаевич — доктор экономических наук, ректор Белгородского государственного технологического университета им. В. Г. Шухова. Тел.: +7 (4722) 25-97-43. Эл. адрес: [email protected]
Шутенко Андрей Иванович — кандидат педагогических наук, заместитель директора Центра профадаптации Белгородского государственного технологического университета им. В. Г. Шухова. Тел.: +7 (4722) 54-20-87. Эл. адрес: [email protected]
В организации адаптивной образовательной среды можно выделить две линии — административную и профессиональную. Обе линии реализуются на разных уровнях единой региональной системы управления образованием — институциональном, муниципальном, региональном. В рамках административной линии осуществляется нормативное обеспечение адаптивной образовательной среды, формируется его организационная основа: развитие структур, координация их деятельности по отношению к семье, воспитывающей ребенка-инвалида, и др. Профессиональная линия организации адаптивной образовательной среды в общеобразовательном учреждении предполагает осуществление помощи детям с ОВР и их семьям по следующим направлениям: психо-лого-педагогическая диагностика проблем в развитии ребенка; организация образовательного процесса; консультирование; осуществление взаимодействия с различными организациями по оказанию специализированной поддержки и помощи, организации лечения, досуга и др.
Образование детей с ограниченными возможностями призвано обеспечить им равные возможности доступа к образовательной системе, сделать более открытыми и цивилизованными нормы взаимодействия детей с проблемами в развитии со здоровым окружением, способствовать созданию условий включения их в образовательную среду (Рат-нер, Юсупова, 2006).
Именно образование ребенка с ограниченными возможностями определяет в его жизни практически все. От качества образования зависит то, каким человеком он будет. Образование определит его место в обществе, мировоззрение, характер его влияния на окружающий мир. Исходя из этого, основная цель организации адаптивной образовательной среды для детей с ОВР заключается в создании таких социально-педагогических условий, в которых каждый ребенок с проблемами здоровья может получить возможность всестороннего проявления личности в учебной деятельности и обрести тот уро-
вень социальной компетентности, который позволит ему самостоятельно и свободно определять и решать свои социальные вопросы, адекватно оценивать себя и окружающих людей, соотносить свои интересы с возможностями общества и реалиями жизни.
Термин «образование» с точки зрения всестороннего развития ребенка приобретает особый смысл: «образование человека». Причем человек образуется в соответствии с тем, каким его видят другие. А человека с ограниченными возможностями, как правило, воспринимают нуждающимся, не способным самостоятельно удовлетворить свои потребности. Это закрепляется в опыте как самого ребенка, имеющего проблемы в развитии, так и в сознании родителей, что формирует определенный тип образования, отношения к себе, к другим, к миру. И лишь немногие преодолевают пресс окружающего мира. Построение адаптивной образовательной среды призвано уменьшить противопоставление здоровых детей и детей с ограниченными возможностями, приспособить педагогические технологии к особенностям и ограничениям ребенка с проблемами в развитии, что позволит семье снизить порог тревожности в осознании остроты заболевания их ребенка, а также снизить порог вины перед ним.
Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992) установлено, что «право граждан на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации».
В статьях 5 (п. 5, 6), 18 (п. З), 50 (п. 10) названного закона особо отмечены законодательные положения в отношении детей с отклонениями в развитии, предусматривающие создание условий для получения образования и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
Безусловно, не все дети с проблемами в развитии могут быть интегрированы в общеобразовательную школу. Трудными задачами являются определение и создание
адекватных моделей интегрированного обучения.
Для более полного понимания специфики организации образования детей, имеющих проблемы в развитии, следует иметь в виду, что часть детей относится к категории так называемых детей с отклонениями в развитии (как правило, это заболевания нервной системы и органов чувств, психические расстройства и врожденные аномалии), другая часть — не имеют «отклонений в развитии», но признаются инвалидами в результате различных соматических заболеваний и травм (Гордеева, 2005).
Школа — это не только новые условия жизни и деятельности ребенка с ограниченными возможностями, это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период, прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед детьми и их родителями целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. С началом обучения в школе увеличивается удельный объем нагрузок, связанных с длительной неподвижностью (для детей с проблемами в развитии эта нагрузка наиболее утомительна). Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу, это длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. По данным медиков, только 20-25% детей приходят в школу здоровыми, остальные же дети не обладают достаточным физическим ресурсом для успешной адаптации (Цы-денова, 2004).
Целенаправленное, специально организованное образование школьников с ОВР, психолого-педагогическое сопровождение таких школьников и их семей способствуют процессу их эффективной адаптации.
В этой связи организация адаптивной образовательной среды обучения детей с ОВР направлена на решение следующих задач:
— создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных и последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);
— повышение уровня психологической готовности детей с ОВР и родителей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;
— адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально-личностным возможностям и потребностям учеников с ограниченными возможностями;
— повышение психологической компетентности педагогов в работе с детьми с ОВР и родителями. Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам;
— организация эффективного психоло-го-педагогического сопровождения детей в наиболее острые периоды адаптации;
— выработка стратегии индивидуального (личностно ориентированного) подхода к учащимся;
— формирование комфортной образовательной среды;
— индивидуальное консультирование;
— повышение психолого-педагогической компетентности родителей в тех вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития;
— создание доброжелательного климата, доверительных отношений с родителями;
— развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в школе;
— развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами;
— формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я-концеп-ции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности;
— способствование развитию творческого потенциала и установлению норм во взаимоотношениях со сверстниками и педагогом.
Решение этих задач предполагает взаимную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями, семьи и социально-педагогической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны, предпринимаются специальные усилия для того, чтобы повысить уровень готовности родителей и ребенка обучаться, включаться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируются в соответствии с особенностями ребенка и его возможностями. При этом прогнозируемый результат школьников с ограниченными возможностями включает в себя следующие показатели:
— уменьшение факторов риска, которые приводят к нарушению психологического здоровья в процессе адаптации к школе;
— формирование комфортной образовательной среды;
— снижение уровня тревожности родителей и детей;
— эмоциональное благополучие ребенка в классе;
— развитие коммуникативных навыков и творческих способностей учащихся с ограниченными возможностями;
— выработка учителем стратегий индивидуального (личностно ориентированного) подхода к учащимся;
— включение родителей в образовательный процесс.
Процесс приспособления (адаптация) к новым условиям обусловлен индивидуальным развитием человека (преобразованием в онтогенезе — детство, отрочество, юность, половое созревание, беременность, зрелость, старость и т. д.), но биологически значимым будет только, когда человек «не платит» за адаптацию ухудшением своего здоровья.
Существующие способы адаптации в целом можно свести к двум основным путям:
— пассивный — по типу толерантности (выносливость, терпеливость), действует преимущественно на клеточно-тканевом уровне; формирует определенного рода устойчивость к данному фактору, способность сохранять функции при изменении силы его действия;
— активный — по типу резистентности (сопротивление, противодействие), когда с помощью специфических адаптивных механизмов организм человека компенсирует изменение воздействующего фактора, обеспечивая относительное постоянство внутренней среды организма (гомеостаз) (Основы физиологии., 1994).
Как свидетельствуют научные исследования, существуют также два уровня адаптации, которые действуют совместно и во взаимодействии, обеспечивают «подгонку» функций организма к конкретному состоянию срезовых факторов, а в конечном счете — устойчивость в условиях сложной и динамичной среды:
1. Уровень стабилизации — когда внешние условия в течение длительного времени сохраняются более или менее постоянными либо изменяются в пределах определенного диапазона (зона оптимума).
2. Уровень функциональной адаптации — когда полной идентичности условий, их повторимости в природе не существует, а отклонения от определенного диапазона выходят за его границы (зоны нормы).
Уровневый характер процессов адаптации прослеживается также и в двух различных модальностях: сенсорная адаптация — приспособительное изменение чувствительности к интенсивности действующего на орган чувств раздражителя; социальная адаптация — приспособление индивида к условиям социальной среды; как результат этого процесса — соотношение этих компонентов определяет характер поведения индивида, зависит от целей и ценностных ориентаций и возможностей их достижения в социальной среде.
Понятие «адаптивности — неадаптив-ности» проливает свет на глубинные меха-
низмы сложных форм мотивации поведения.
Неадаптивность есть особый мотив, направляющий развитие личности и проявляющийся в надситуативной активности, когда существует специфическая привлекательность действий с заранее непредрешенным исходом. Предметом влечения становится граница между противоположными исходами действия, сама возможность взаимоисключающих исходов. Так, влечение к этой границе входит в состав таких форм мотивации поведения:
— в сфере познания (притягательна граница между известным и неизвестным);
— в сфере творчества (граница между возможным и невозможным);
— в сфере риска (граница между благополучием и угрозой существованию);
— в сфере игры (между воображением и реальностью);
— в сфере доверительных контактов между людьми (граница между открытостью другим людям и защищенностью от них).
К сожалению, для ребенка с ОВР с началом обучения в школе проявления в своем позитивном аспекте неадаптивности оборачиваются дезадаптацией, поскольку прессинг влияния всех внутришкольных факторов (психофизиологического, социального воздействия) превышает не только зоны оптимума, но и зоны нормы (Чирва, 2005).
Для построения адаптивной внутри-школьной среды значимым является следующий вывод: системообразующим ядром многомерной функционирующей системы, коей является человек, выступает способность сохранять устойчивость в постоянно меняющихся условиях окружающей среды в широком смысле этого слова, что определяет его жизнеспособность и индивидуальное здоровье. В этой связи важнейшая педагогическая задача состоит в том, чтобы создать условия, обеспечивающие безопасность жизни ребенка (Цыденова, 2004).
Как показывает опыт инклюзивного образования, адаптация школьников с ОВР к учебной нагрузке будет успешной, если
процесс обучения проходит на фоне целесообразной «платы» за адаптацию по всем составляющим здоровья без индивидуальноличностных разрушений.
Кризисно-адаптационный период с момента обучения детей с ОВР требует создания организационно-педагогических условий, учитывающих специфику соматических, психофизиологических, возрастных, индивидуальных, социально-экологических особенностей развития каждого ребенка. И прежде всего эту работу следует начинать с развития способности к самопознанию и самооценке, стремиться к формированию навыков саморегуляции (Малеванов, 2007).
Общая черта личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья заключается в том, что дефект создает отличающееся от нормы, измененное положение. Форма проявления дефекта приводит к тому, что всегда возникают какие-то новые своеобразные изменения личности, а также каждый раз иные проблемы. Однако у всех детей с ОВР независимо от вида и степени дефекта можно наблюдать одну общую черту: они «другие», отличаются от остальных, и именно эта «разница» в определенной мере определяет их дальнейший жизненный путь, отличающийся от обычного (Цыденова, 2004).
У таких детей часто проявляется тенденция к изоляции от общества. Раньше этому содействовало раздельное от здоровых детей воспитание в специальных школах и заведениях. Хотя в настоящее время ситуация частично изменилась, у детей с ограниченными возможностями здоровья по-прежнему проявляется нарушение способности включаться в нормальный процесс жизнедеятельности. Отклонения в развитии личности детей с ОВР вызывают прежде всего нарушения в области познания и коммуникации, но могут также приводить и к нарушению их эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, может стать причиной возникновения патологических форм поведения. У детей с ОВР часто наблюдается проявление таких эмоциональных состояний, как чувство страха, обиды, боязни, стыда, которые за-
частую имеют крайнюю степень выраженности: от экзальтации до полного притупления. Затронутой оказывается и самооценка у данной категории детей. Как говорят данные многих исследований, большинство таких детей имеют заниженную самооценку, значительно меньшая часть — адекватную, но также встречается самооценка завышенная.
Переоценка и недооценка собственных сил, способностей, положения в обществе встречается у таких детей чаще, чем у здоровых. Следующее нежелательное новообразование в личности ребенка с ОВР — это чувство неполноценности, которое может перейти в комплекс неполноценности, обычно формирующийся у детей в период осознания ими своих ограничений и усугубляющийся, если со стороны окружающих к ним будет проявляться негативное отношение.
Ребенок с ОВР в большей степени, чем здоровый ребенок, подвергнут влиянию ближайшего окружения; отношение ближайшего окружения либо усиливает влияние дефекта на личность ребенка и его развитие в целом, либо помогает ему это влияние компенсировать.
В целом, особенности развития личности ребенка с ОВР и различные ограничения, которые вносит в его жизнь дефект, приводят к тому, что его самостоятельное обучение в условиях массовой общеобразовательной школы затруднительно (Малеванов, 2007).
Как показывает опыт педагогической науки и практики, процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от формирования адаптивной образовательной среды, учитывающей специфические особенности развития таких детей. При этом процесс образования детей с ОВР должен реформироваться в русле следующих направлений:
— демократизация управления системами общего и специального образования, сближение их миссий, ведущих целей и методов функционирования;
— обеспечение равных возможностей социализации здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья;
— нивелирование ограничений, препятствующих процессам социализации и индивидуального развития детей с ограниченными возможностями здоровья;
— удовлетворение разносторонних социальных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья в познании, общении, творчестве.
Существующая практика инклюзивного обучения показывает возможность и перспективность совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и здоровых детей в условиях адаптивной образовательной среды (Буданова, 2007; Ратнер, Юсупова, 2006; Цыдено-ва, 2004; Чирва, 2005).
Ведущим принципом построения такой среды, на наш взгляд, выступает принцип ком-плиментарности как интегральный и ключевой в деле активизации обучения с ОВР. Данный принцип означает соответствие образовательного пространства (и процесса) интересам и возможностям детей с ОВР, полагает достижение согласованности педагогических задач детским устремлениям и способностям, взаимодополняемость педагога и учеников, развития чувства симпатии и взаимного расположения в педагогическом взаимодействии.
Реализация принципа комплиментарнос-ти в построении адаптивной образовательной среды обучения детей с ОВР требует, в свою очередь, соблюдения двух групп принципов: педагогических и психологических.
Воплощение указанных ниже педагогических принципов означает выбор таких методов и форм обучения, построение такой логики и содержания обучения, которые отвечают и согласуются с общей задачей формирования адаптивной педагогической среды развития детей с ОВР.
Принцип доступности означает не только посильность обучения для детей с ОВР, но и необходимость поиска таких способов, методов и средств обучения, чтобы в максимальной степени привести в движение те силы и возможности детей, которые отвечают данной фазе их умственного, морально-со-
циального и физического развития. Кроме того, данный принцип выражает императив равных возможностей в плане организации обучения, т. е. требует доступности самого пространства и системы обучения для детей с ОФВР.
Принцип природосообразности и здоро-вьесбережения полагает, что в построении обучения детей с ОВР необходимо учитывать природные особенности их развития и формирования в естественной среде, а само обучение и воспитание должны соответствовать природным механизмам развития этих детей, ее законам и логике, должны способствовать делу укрепления здоровья, физического и психологического благополучия детей. Помимо этого, необходимо обеспечивать связь с природой в содержании обучения, опираться на закономерности и процессы окружающего природного мира в усвоении знаний, формировать экологические знания и мировоззрение.
Принцип связи с жизнью, с практикой требует постоянной взаимосвязи процесса усвоения знаний с их применением в жизни. Он предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами с тем, чтобы обеспечить не только действенность знаний, но успешную социализацию.
Принцип предметно-практической деятельности в обучении детей с ОВР полагает использование наглядности, стимулирование сенсорно-манипуляционной активности. В развитии детей с ОВР дефицит предметнопрактических действий ничем не может быть восполнен и компенсирован. Поэтому необходимо обязательное включение элементов практической деятельности, ручного труда в обучение, применение трудовой практики в воспитании с достижением социально полезного результата. В освоении знаний важно опираться на различные формы экспериментирования детей с учебно-познавательным материалом как основы формирования учебной деятельности.
Принцип оптимизма полагает опору на позитивные чувства в обучении детей, укрепление их веры в обязательный успех обучения, опору педагога на реальный уровень знаний учащихся, формирование у них уверенности в своих силах, способностях, возможностях.
Принцип самостоятельности предусматривает преодоление зависимости детей с ОВР от педагогов и других взрослых, когда учитываются все проявления естественной склонности детей к самостоятельной деятельности, а также сознательное создание оптимальных условий для развития самостоятельности в деятельности и мышлении учащихся.
Принцип сочетания индивидуального подхода и коллективной деятельности в обучении полагает связь интересов личности ребенка с интересами группы, раскрытие индивидуальности в совместно-распределенной деятельности учащихся, применение различных форм и элементов сотрудничества детей в учебном процессе.
Соблюдение психологических принципов построения адаптивной образовательной среды создает необходимую социально-психологическую атмосферу благоприятного существования и развития детей с ОВР в образовательном процессе.
Принцип принятия полагает безусловное безоценочно-позитивное отношение к детям с ОВР как к равным участникам образовательного процесса наряду с другими детьми, признания их такими, как они есть, без акцентирования их особенностей, затрудняющих полноценное обучение.
Принцип толерантности предусматривает терпимость к отличиям детей с ОВР от других детей, понимание, уважение их образа поведения и взаимодействия, их позиций и мнения, полное исключение любых форм проявления насилия и нетерпимости в классе. Этот принцип направлен на установление безопасной атмосферы в учебном процессе и формирование чувства защищенности у детей с ОВР.
Принцип фасилитации означает приоритет мер и методов педагогической помощи, содействия, поддержки и участия в образо-
вательном процессе. Данный принцип означает культивирование ценности взаимопомощи и участия среди детей в учебном процессе, изживание равнодушия и отчуждения в межличностных отношениях, установление гуманных норм и стандартов жизнедеятельности в классе.
Принцип амплификации (расширения) детского развития. Ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных видов деятельности, тогда у него проявляется шанс найти те из них, которые наиболее близки его способностям и интересам.
Принцип синтоничности полагает установление коммуникативно развитой среды учебного взаимодействия, характеризующейся доминированием согласия, отзывчивости, дружеских взаимоотношений среди детей, основанных на взаимных симпатиях и расположении друг к другу.
Принцип самореализации означает опору на сильные стороны личности ребенка с ОВР в учебном процессе, максимально возможное раскрытие его внутренних потенций и способностей, следование личностному подходу в обучении, апелляцию к самосознанию и достоинству ребенка с ОВР как полноценной личности.
В целом построение адаптивной образовательной среды обучения детей с ограниченными возможностями развития полагает учет определенных закономерностей, которые в русле образовательной интеграции обретают статус исходных требований или императивов проведения образовательной деятельности. Среди них особо можно отметить следующие:
— нацеленность на конечную цель образовательного и воспитательного процессов — социализацию;
— реализация единых целей образования и воспитания (но разными путями, разными средствами и за разное время);
— субъект-субъектный стиль взаимодействия, реализующий индивидуальное развитие ребенка, позволяющий равноправно участвовать в нем всем сторонам;
— предоставление свободы ребенку в реализации его желаний при совместной ответственности за результат действий ребенка;
— учет своеобразия развития ребенка: своеобразия темпов этого развития, особенностей восприятия, внимания, памяти и других компонентов психики;
— развитие всех психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления с опорой на все сохранные личностные паттерны (использование всех возможных путей для умственного и психического развития);
— ориентация на зону ближайшего развития, учет потенциальных возможностей и актуальных интересов ребенка;
— выявление и развитие способностей и талантов ребенка как залога его полноценного развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Буданова, Л. Б. (2007) Построение модели инновационного образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья : дис. ... канд. пед. наук. М.
Гордеева, А. В. (2005) Реабилитационная педагогика : учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. М. : Академический проект ; Королев : Парадигма.
Интегративные тенденции современного специального образования (2003) / под ред. Н. Н. Малофеева. М. : Полиграф сервис.
Комплексная реабилитация инвалидов (2005) : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т. В. Зозули. М. : Академия.
Малеванов, Е. Ю. (2007) Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья : дис. . канд. пед. наук. М.
Морова, Н. С. (1998) Основы социальнопедагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями : дис. . д-ра пед. наук. М.
Основы физиологии человека (1994) / под ред. Б. И. Ткаченко. СПб. Т. 1.
Ратнер, Ф. Л., Юсупова, А. Ю. (2006) Интегрированное обучение детей с ограниченными
возможностями в обществе здоровых детей. М. : ВЛАДОС.
Цыденова, Л. В. (2004) Управление социальной адаптацией детей-инвалидов в школьном (общем) образовании : дис. ... канд. пед. наук. Чита.
Чирва, Е. И. (2005) Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе : дис. . канд. пед. наук. Горно-Алтайск.
ADAPTIVE EDUCATIONAL MILIEU AS AN EDUCATIONAL SPACE FOR HANDICAPPED CHILDREN’S TRAINING V. A. Sitarov (Moscow University for the Humanities),
S. N. Glagolev, A. I. Shutenko (V. G. Shukhov Belgorod State Technological University)
The article considers the problem of handicapped children’s training. It is shown that there is a necessity for creating of an adaptive educational milieu for their successful integration. The authors reveal the psychological and pedagogical conditions for the construction of such an environment in an educational institution.
Keywords: handicapped children, adaptive educational milieu, integrated education, unobstructed environment, development pedagogy.
BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)
Budanova, L. B. (2007) Postroenie modeli innovatsionnogo obrazovatel’nogo uchrezhdeniia
dlia detei s ogranichennymi vozmozhnostiami zdorov’ia : dis. ... kand. ped. nauk. M.
Gordeeva, A. V. (2005) Reabilitatsionnaia ped-agogika : ucheb. posobie dlia stud. ped. vuzov i kolledzhei. M. : Akademicheskii proekt ; Korolev: Paradigma.
Integrativnye tendentsii sovremennogo spet-sial’nogo obrazovaniia (2003) / pod red. N. N. Ma-lofeeva. M. : Poligraf servis.
Kompleksnaia reabilitatsiia invalidov (2005) : ucheb. posobie dlia stud. vyssh. ucheb. zavedenii / pod red. T. V. Zozuli. M. : Akademiia.
Malevanov, E. Iu. (2007) Modelirovanie aktivnoi obrazovatel’noi sredy dlia detei s ogra-nichennymi vozmozhnostiami zdorov’ia : dis. . kand. ped. nauk. M.
Morova, N. S. (1998) Osnovy sotsial’no-peda-gogicheskoi reabilitatsii detei s ogranichennymi vozmozhnostiami : dis. . d-ra ped. nauk. M.
Osnovy fiziologii cheloveka (1994) / pod red. B. I. Tkachenko. SPb. T. 1.
Ratner, F. L., Iusupova, A. Iu. (2006) Integ-rirovannoe obuchenie detei s ogranichennymi voz-mozhnostiami v obshchestve zdorovykh detei. M. : VLADOS.
Tsydenova, L. V. (2004) Upravlenie sotsial’noi adaptatsiei detei-invalidov v shkol’nom (obsh-chem) obrazovanii : dis. ... kand. ped. nauk. Chita.
Chirva, E. I. (2005) Osobennosti vospitaniia detei s ogranichennymi vozmozhnostiami v obshcheobrazovatel’noi shkole : dis. . kand. ped. nauk. Gorno-Altaisk.
Научные проекты МосГУ, поддержанные научными фондами
Российский гуманитарный научный фонд поддержал проект создания электронной энциклопедии «Современная французская литература» (проект №11-04-12028). Руководитель проекта - профессор Вл. А. Луков, директор Центра теории и истории культуры Института фундаментальных и прикладных исследований МосГУ.
