Технологии обеспечения доступной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями развития Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)

Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive15/15-06/ Дата публикации: 1.01.2016 № 6 (18). С. 55-61. УДК 376

Н. С. Данакин, А. И. Шутенко

Технологии обеспечения доступной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями развития*

Успешное обучение детей с ограниченными возможностями развития требует перехода к практике интегрированного обучения в средней школе. Устойчивая адаптация нетипичных детей рассматривается как динамичный процесс их безбарьерного развития в различных сферах социализации: образовательной, интерактивной, коммуникативной, рекреационной и т.д. В статье показана технологическая возможность такой адаптации посредством внедрения комплекса различных образовательных и социальных технологий, направленных на всестороннее развитие детей. Описывается модель построения таких технологий, раскрываются её составляющие компоненты.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями развития, интегрированное образование, образовательные технологии, модель технологического обеспечения доступной образовательной среды

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 13-06-00318 на 2013-2015 годы

Perspectives of Science & Education. 2015. 6 (18)

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)

Ш'

Available: psejournal.wordpress.com/archive15/15-06/ Accepted: 16 November 2015 Published: 1 January 2016 No. 6 (18). pp. 55-61. N 1 r Air N. S. Danakin, A. I. Shutenko

Technologies of providing the accessible environment for education of children with disabilities*

Successful education of children with disabilities demands transition to practice of the integrated school training. Sustainable adaptation of atypical children is considered as dynamic process of their barrier-free development in various spheres of socialization: educational, interactive, communicative, recreational, etc. Technological possibility of construction of such practice may be reached by means of introduction of a complex of various educational and social technologies directed on comprehensive development of children. In article the model of formation of these technologies, and also its components is described.

Keywords: social adaptation, children with disabilities, educational institution, spheres of s social adaptation, factors of social adaptation, indicators of social adaptation

* The study was financially supported by the RFBR in accordance of scientific project No. 13-06-00318 for 2013-2015

_Введение

Формирование доступной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями развития (ОВР)* полагает своей конечной целью обеспечение возможности для каждого ребенка состояться как личность всеми возможными путями и способами. В этом смысле процесс обучения должен давать возможность ребенку выстроить свою индивидуальную стратегию и траекторию образования с учетом его способностей, возможностей и особенностей мотивационно-ценностной сферы. Особую роль в этом процессе играют соответствующие технологии построения, организации и реализации образовательного процесса.

Совершенствование технологий обучения занимает одно из первых мест среди многочисленных новых направлений развития образования нетипичных детей, привлекающих в последние два-три десятилетия особое внимание исследователей [10].

Основная часть

1. Понятие и сущность образовательных технологий в работе с нетипичными детьми.

Анализ работ ведущих специалистов в области дидактики показывает, что технологии обучения лежат в основе определения образовательной политики всех развитых стран мира. Массовое внедрение различных педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы [11]. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Дж. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли и др.

Как показано в педагогических исследованиях, образовательная технология «... есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) процедур и операций, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и воспитания» [1, с. 123]. Процедуры, которые составляют данные технологии, в общем виде, нельзя представлять только в виде звеньев алгоритма, который детально описывает путь достижения определенного педагогического результата. Прежде всего, данные процедуры следует трактовать в качестве опорных дидактических средств, обеспечивающих в своей совокупности продвижение субъекта обучения к поставленным целям.

* здесь и далее по тексту вместо словосочетания «ограниченный возможности развития» используется аббревиатура ОВР

Обращение к работам отечественных и зарубежных ученых по проблемам технологий в образовании показывает, что наряду с общими признаками данные технологии имеют свои существенные признаки. Они должны отличаться диагностическим целеобразованием, результативностью, экономичностью, алгоритмируемостью, проектируемостью, целостностью, управляемостью, корректируемостью, визуализацией и пр. [8].

При использовании образовательных технологий необходимо достигать реализации трех их главных функции: описательной, объяснительной и проектировочной. Описательная функция должна раскрывать существенные аспекты построения процесса обучения и делать это как можно более точно, наглядно, понятно. Объяснительная функция должна проливать свет на эффективное использование различных компонентов обучения (например, эффективное применение методов обучения) и определять оптимальное их сочетание. Проектировочная функция осуществляется при построении процесса обучения на всех стадиях и уровнях, включая уровень педагогической реализации. Необходимо отметить, что качество и реализм педагогической системы заключается в ее технологичности или в воспроизводимости на практике.

Тенденции развития современных образовательных технологий в русле интегрированного обучения детей с ОВР напрямую связаны с гуманизацией системы образования, с обеспечением условий для самореализации личности [2].

Рассматривая технологическую составляющую как неотъемлемый компонент построения доступной образовательной среды обучения детей с ОВР, мы исходим из их широкой трактовки в терминологических рамках понятия «образовательные технологии». В данном случае имеется в виду поступательное движение связанных между собой компонентов, стадий, механизмов, состояний образовательного процесса, а также действий его участников. В русле интеграционной практики образовательные технологии выступают как целостная совокупность, объединяющая методы, процедуры, формы, методики и различные практики, направленные на развитие ребенка с ОВР в роли субъекта учебной и других важнейших видов деятельности в адаптивном образовательном пространстве современной безбарьерной школы.

Выдвигая такую емкость прочтения смысла образовательных технологий, мы основываемся на том положении, что образовательная деятельность для детей с ОВР не должна ограничиваться только лишь рамками учебного процесса и сводиться к технологиям обучения. Необходимость совершенствования последних очевидна, но этого недостаточно, когда речь идёт о развитии целостной личности ребенка с ОВР [4]. Эффективный и современный образовательный процесс, на наш взгляд, должен

образовывать целостную среду, пространство становления этих детей как личностей, он должен выстраивать целостную среду в определенной экологии жизненного и социокультурного самоопределения детей с ОВР в различных сферах деятельности [3]. В этой связи образовательные технологии должны по возможности охватывать и разворачиваться в различных областях жизнедеятельности обучаемого, в которых становление его субъектной позиции играет определяющую роль с точки зрения личностного развития.

2. Требования к построению технологий адаптации детей с ограниченными возможностями. На основе анализа и обобщения технологического опыта обеспечения интегрированного обучения детей с ОВР [6] мы можем сформулировать ряд условий к процессу проектирования и моделирования совокупности образовательных технологий, отвечающих задаче полноценной интеграции детей данной категории.

Прежде всего, необходимо констатировать, что образовательная технология представляет собой системную целостность методов и средств, направленных на гарантированное достижение дидактических целей, целостное развитие личности обучаемого, и через это - на формирование его интеллектуального, поведенческого и культурного статусов.

В контексте построения адаптивной образовательной среды для детей с ОВР процесс обучения в школе должен быть «чувствительным» и изменяться в зависимости от индивидуальных, психофизиологических особенностей, уровня притязаний, интересов и перспектив дальнейшей профессиональной подготовки [5]. В этом случае логичным представляется рассмотрение процесса обучения нетипичных детей как многовариантного, требующего многообразных гибких технологий.

Исходя из этих тенденций, процесс выстраивания и моделирования образовательных технологий обучения детей с ограниченными возможностями развития должен отвечать следующим требованиям:

• при сохранении коллективных форм обучения предоставить возможность индивидуализации обучения ребенка по оптимальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные способности, мотивацию и личные предпочтения вплоть до получения им второй специальности;

• способствовать оптимизации обучения через внедрение инновационных методов в широкую педагогическую практику;

• обеспечивать взаимосвязанную реализацию ведущих компонентов обучения (мотивация, актуализация цели деятельности и ее планирование, оценки уровня усвоения деятельности, активности, познавательной самостоятельности);

• выступать средством развития рефлексии,

побуждающей к самостоятельному формированию системы знаний;

• не противоречить принципам и закономерностям психолого-педагогической науки и практики.

Развивающиеся сегодня компетентностно-ориентированные технологии в сфере обучения детей с ОВР следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма интегрированного обучения может быть претворена в жизнь. Как показывает научно-исследовательский и практико-внедрен-ческий опыт, разработку этих технологий необходимо вести в соответствии с определенными принципами [9], которые отражают непосредственно указанные выше системные требования:

• принцип целостности образовательной технологии, которая должна представлять собой дидактическую систему;

• принцип воспроизводимости образовательной технологии в условиях конкретной педагогической среды для достижения заданных педагогических целей;

• принцип нелинейной организации педагогических структур в образовательной технологии отмечает приоритетность факторов, оказывающих непосредственное влияние на способы самоорганизации и саморегуляции педагогической системы;

• принцип адаптации образовательного процесса к личностному развитию детей, их познавательным и психологическим способностям;

• принцип допустимой избыточности учебного содержания, направлен на обеспечение оптимальных условий формирования обобщенных знаний и компетенций детей.

3. Описательная модель технологий социальной адаптации детей. Исходя из выше указанных требований и принципов, мы предложили следующее построение модели возможных технологий обучения детей с ограниченными возможностями в физическом развитии. В схематическом виде данная модель отражена на рис. 1.

Как видно, в общем виде построение модели складывается из двух контуров технологий: базового и надстроечного.

Первый контур - базовые технологии, которые выстраиваются непосредственно в учебном процессе, складываются из таких важных технологий как: 1) дидактические технологии, 2) организационно-методические технологии и 3) информационные технологии. Каждая из них, в свою очередь, представляет группу технологий локального порядка, выступая как некая совокупность различных методов обучения и образовательных практик (см. рис. 1).

Второй контур - надстроечные технологии выходят непосредственно за рамки учебного процесса и, хотя обозначены нами как вспомогательные, имеют отнюдь не второстепенное значение в развитии детей с ОВР. Действие данных

ТЕХНОЛОГИИ УЧЕБНОГО ТВОРЧЕСТВА: -проектные формы работы; -создание обществ по интересам;

- факультативно-секционная работа

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ:

- психологическое сопровождение СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ:

- клубно-кружковая деятельность;

- работа общественных объединений

УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ:

- развитие форм ученического самоуправления

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ:

- технологии активного обучения;

- технология проблемного обучения;

- задачно-эвристические технологии;

- развивающе-акмеологические технологии;

- объяснительно-рефлексивная технология. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ:

- технология модульного обучения;

- технологии самостоятельной работы;

- индивидуальный план-программа обучения; ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ:

- интеллектуальные системы обучения;

- программно-методические комплексы;

- дистанционное обучение;

- адаптивные обучающие системы

с ОВР

Рис. 1. Модель технологического обеспечения доступной образовательной среды для детей

с ограниченными возможностями развития

технологий по отношению к процессу обучения носит косвенный характер, однако оказывает существенно влияние на качество и структуру отношений в образовательно-воспитательной среде. В данную группу были включены: 4) технологий научного творчества; 5) психологические технологии; 6) социально-воспитательные технологии (см. рис. 1.).

Каждая из отмеченных групп технологий затрагивает наиболее важные сферы деятельности обучаемых с точки зрения их становления как личностей в целостном образовательном пространстве. Так, если первая группа технологий в большей степени направлена на формирование образовательных компетенций детей с ОВР, то вторая группа призвана обеспечить развитие их социальных компетенций, столь необходимых

для успешной интеграции в систему социальных отношений.

Таким образом, модель образовательных технологий обучения детей с ОВР образует целостную функционально связанную совокупность из шести групп образовательных технологий, действующих на разных уровнях и сферах сложного образовательного процесса, и обеспечивающих реализацию сущностных сил и возможностей детей в значимых областях их социо-культурного становления как полноценных, компетентных и дееспособных личностей

При отборе технологий в построении настоящей модели мы руководствовались следующими критериями.

Во-первых, соответствие технологии целевому назначению адаптивной образовательной

среды, а именно насколько она способствует расширению сферы социокультурных компе-тентностей ребенка.

Во-вторых, способность технологии выступать проводником основных принципов развивающего образования, в частности принципов обобщенности и фундаментальности знаний, смысловой направленности и проблемности содержания обучения, открытости и конструктивности знаний, гуманизации содержания образования и альтернативности знаний, а также принципов гибкости, вариативности и исследовательской ориентации содержания образования.

В-третьих, возможность технологии обеспечивать широкий спектр коммуникаций в образовательном процессе в соответствие с принципами доступности и интерактивности этих коммуникаций, их сензитивности, разносторонности, инте-грированности, обновляемости.

В-четвертых, способность технологии отвечать следующим условиям личностно-ориенти-рованного образования

- диалогичность - интенсивный обмен мыслями, идеями и позициями участников образовательного процесса, достижение субъект- субъектных отношений;

- рефлексивность - наличие разнообразного спектра обратной связи для всех участников образовательного взаимодействия;

- сотрудничество - передача части образовательных функций от обучающих к обучаемым, обеспечение их авторского включения в образовательный процесс на правах равных партнеров по совместному опыту конструирования и обеспечения этого процесса.

4. Основные группы технологий социальной адаптации детей с ограниченными возможностями. Опираясь на представленные выше требования, принципы и критерии моделирования нами были отобраны следующие группы технологий.

Группа дидактических технологий выступает как центральная в деле создание адаптивно-развивающей среды обучения детей с ОВР, представляется собственно технологиями обучения и являются наиболее важной, поскольку направлена на развитие личности ребенка как субъекта учебной деятельности и выступает основой в практике формирования образовательных компетенций детей с ОВР [3].

Возможности обеспечения такой практики открываются в рамках активных технологий и методов обучения, развивающе- эвристических, проблемных, игровых методов и т.д. Эти технологии создавались как альтернатива традиционной дисциплинарной системе обучения и объяснительно-иллюстративной технологии с её известными недостатками. Среди них особо выделяются следующие: - усред-ненность общего темпа усвоения материала; - единство усредненного объема знаний, ос-

ваиваемых учащимися; - чрезмерно высокая доля готовых знаний и минимальный вес знаний, получаемых самостоятельно; - плохая осведомленность учителя ходом и качеством освоения знаний (слабая внутренняя и внешняя обратная связь); - слабое мотивирование познавательной деятельности учеников, диктат педагога; - преобладание вербальных форм обучения, не позволяющих долго управлять вниманием учеников; - низкая культура самостоятельной работы учеников с учебником в силу недостаточной структурированности содержания обучения, формализма изложения, низкой эмоциональности передаваемого материала [8].

Применение активных технологий обучения направлено на создание таких психолого-педагогических условий, в которых ученик с ОВР сможет перейти к активной личностной позиции и в большей мере проявлять себя в качестве субъекта учебной деятельности.

Организационно-методические технологии занимают особое положение в процессе формирования образовательных компетенций детей с ОВР. Они заключаются в обеспечении оптимальных организационно-методических условий для восприятия учеником позиции субъекта построения образовательного пространства и вывода его на индивидуальную траекторию обучения.

Мы считаем, что подобного рода условия можно выстроить за счёт таких технологий как: технология открытых систем обучения, технология модульного обучения, технология персонификации самостоятельной работы учеников, а также технология индивидуального планирования и программирования обучения.

Информационные технологии обучения выступают наиболее прогрессирующими в настоящее время и служат существенным подспорьем в обучении детей с ОВР. В обеспечении интегрированного обучения они показали большой потенциал, особенно в тех случаях, когда они выстраиваются и применяются для компенсации нарушенных познавательных функций и расширении учебных возможностей обучаемого как субъекта учебно-информационной деятельности.

В настоящий период информационные технологии в обучении нетипичных детей представлены преимущественно компьютерными интерактивными технологиями, а также интеллектуальными системами обучения, программно-методическими комплексами, дистанционными методиками обучения и адаптивными обучающими системами [7].

Технологии учебного творчества представляют собой различные формы, виды и методы внутришкольной деятельности, которые тесно сопряжены с учебными занятиями и охватывают практику подготовки детей с ОВР как субъектов научно-поисковой, эвристической

деятельности. Данный вид технологий особо целесообразно применять в старших классах. Они направлены на самостоятельное определение учеником собственной сферы научного интереса и выделение той проблемной области, которой он хотел бы заниматься, посвятить ей свое свободное время. Данная группа технологий складывается из проектных форм учебной работы, создание научных обществ, факультативно-секционной работы.

Психологические технологии выступают как необходимый компонент обеспечения индивидуального сопровождения учеников с ОВР и особо выделяются в силу личностной направленности, обращенности к задачам саморазвития, поддержки внутренних ресурсов детей в их успешной адаптации к условиям обучения и развития в образовательном пространстве. В деле интеграции детей с ОВР психологические практики и методы играют исключительное значение в развитии рефлексивной деятельности, в становлении учеников с ОВР как полноценных субъектов не только учебной, но и внеучебной деятельности. Они направлены на всестороннее и углубленное самопознание детей, на рост их позитивного самосознания, на обретение целостности и гармоничности в самовосприятии и самооценке. Оказание компетентной, своевременной и всесторонней психологической помощи, поддержки детям с ОВР в их непростом учебном труде, связанном с неизбежными стрессами и психологическим напряжением способствует не только их личностному укреплению, но и может уберечь детей с ОВР от совершения необдуманных поступков с необратимыми следствиями. Особо важную роль играет психологическая компонента образовательного процесса в рамках работы школьной психологической службы.

Социальные технологии исключительно важны в практике интеграции детей с ОВР, поскольку тони связаны с обеспечением разнообразных форм досуговой жизнедеятельности школьников с ОВР - культурно-творческой деятельностью и самодеятельностью, спортивно-оздоровительной, художественной, военно-патриотической, гражданско-правовой, духовно- нравственной, клубно-кружковой, предпринимательской и др. В деле формирования социальных компетенций детей с ОВР социальные технологии предназначены обеспечивать их развитие в качестве субъектов социальных отношений, как активных участников общественной и культурной жизни своей школы, своего микрорайона, города, страны.

В школьной практике сегодня получают развитие разнообразные виды и формы социокультурной жизнедеятельности детей. Эти формы представлены различными художественными, творческими, музыкальными, театральными студиями и мастерскими, спортивными секциями

и кружками, общественными объединениями и организациями: экологическими, гражданско-патриотическими, трудовыми, военно-историческими, туристическими и др. Для целостного развития детей с ОВР содержательно-организационное сочетание и согласование всех этих технологий деятельности, которые складывались бы в общие сопряженные программы социальной работы и реализовывались в формате общих направлений как школьные «Комплексы развития», объединяющие в различные секции, мастерские, кружки, студии и пр. [4].

Управленческие технологии включают формы, виды и способы организации внутришколь-ной жизни детей с ОВР, которые обеспечивают условия для их становления в качестве субъектов управленческой сферы деятельности, способных и полномочных принимать важные решения в жизни школьной организации и способных нести свою меру ответственности и компетенции за их реализацию.

Расширение сфер полномочий и ответственности школьников наиболее продуктивно осуществляется через такую форму деятельности как ученическое самоуправление. Применение таких форм как: старосты учебных классов, ученические комитеты и Союзы, общественные организации и др. призваны защищать интересы всех учеников и каждого обучающегося, культивировать основы ответственного и заботливого отношения к общим делам, к обустройству школы для обеспечения качественного образования высокого уровня.

_Выводы

Подводя черту под кратким описанием совокупности технологий обучения детей с ограниченными возможностями нужно отметить, что в целом они подчинены достижению задачи целостной социализации данной категории детей посредством формирования у них как учебно-познавательных компетенций, так и социальных компетенций. Предложенная нами модель технологий является далеко не полной и не исчерпывающей, может быть до -полнена и другими формами и видами практик социальной адаптации детей с ограниченными возможностями. Кроме того, нужно иметь в виду всю сложность, вариативность, поли-вероятность и подвижность процесса образовательной интеграции нетипичных детей, который не может быть жестко унифицирован или как-то стандартизирован. Тем не менее, мы стремились обратиться к наиболее важным, ключевым направлениям и тенденциям развития технологического пространства педагогической работы в рамках задачи формирования субъектной позиции нетипичных учеников в образовательном пространстве современной школы.

ЛИТЕРАТУРА

I. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

'2. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / А.В. Гордеева. М.: Академический проект, 2005. 320 с.

3. Данакин Н.С. Модель адаптивной образовательной среды обучения детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.С. Данакин. А. И. Шутенко // Перспективы науки и образования. 2014. № 6. С. 74-78. URL: http://pnojoumal.fNes. wordpress.com/2014/07/pdf_140612.pdf (дата обращения: 15.12.2015)

4. Данакин Н.С. Особенности социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в основных сферах социализации / Н.С. Данакин. А. И. Шутенко // Перспективы науки и образования. 2013. № 5. С. 144-148. URL: http:// pnojournal.files.wordpress.com/2013/10/pdf_130525.pdf (дата обращения: 15.12.2015)

5. Данакин Н.С. Критерии оптимального обеспечения социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.С. Данакин. А. И. Шутенко // Перспективы науки и образования. 2014. № 6. С. 68-73. URL: http://pnojournal. files.wordpress.com/2014/07/pdf_140611.pdf (дата обращения: 15.12.2015)

6. Ратнер Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова. М.: ВЛАДОС, 2006. 175 с.

7. Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты) / И.В. Роберт / ИИО РАО. 2-е изд., доп. М., 2008. 274 с.

8. Ситаров В. А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Ситаров. 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2004. 368 с.

9. Шутенко А. И. Интегрированное обучение как форма продуктивной социализации детей с ограниченными возможностями развития (монография) / С.Н. Глаголев, А.И. Шутенко. Белгород: Изд-во БГТУ, 2011. 256 с.

10. Albrecht, G.L. Handbook of disability studies / G.L. Albrecht, K.D. Seelman, & M. Bury (Eds.). - Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 2001. - 864 р.

II. Barnes, C. Disability [Key Concepts] / C. Barnes, G. Mercer. - Cambridge, United Kingdom: Polity Press. 2003. - 234 р.

1. Bespal'ko, V. P. Slagaemye pedagogicheskoi tekhnologii [Components of pedagogical technology]. Moscow, Pedagogika Publ., 1989. 192 p.

2. Gordeeva A.V. Reabilitatsionnaia pedagogika: Uchebnoe posobie dlia studentov pedagogicheskikh vuzov i kolledzhei [Rehabilitation pedagogy: textbook for students of pedagogical universities and colleges]. Moscow, Akademicheskii proekt Publ., 2005. 320 p.

3. Danakin N.S. A model of adaptive educational environment teaching children with disabilities. Perspektivy nauki i obrazovaniia - Perspectives of science and education, 2014, no. 6, pp. 74-78. Available at: http://pnojournal.files.wordpress.com/2014/07/ pdf_140612.pdf (accessed 15 December 2015)

4. Danakin N.S. Features of social adaptation of children with disabilities in key areas of socialization. Perspektivy nauki i obrazovaniia - Perspectives of science and education, 2013, no. 5, pp. 144-148. Available at: http://pnojournal.files.wordpress. com/2013/10/pdf_130525.pdf (accessed 15 December 2015)

5. Danakin N.S. The criteria for optimal social adaptation of children with disabilities. Perspektivy nauki i obrazovaniia - Perspectives of science and education, 2014, no. 6, pp. 68-73. URL: http://pnojournal.files.wordpress.com/2014/07/pdf_140611.pdf (accessed 15 December 2015)

6. Ratner F.L. Integrirovannoe obuchenie detei s ogranichennymi vozmozhnostiami v obshchestve zdorovykh detei [Integrated education of children with disabilities in society of healthy children]. Moscow, VLADOS Publ., 2006. 175 p.

7. Robert I.V. Teoriia i metodika informatizatsii obrazovaniia (psikhologo-pedagogicheskii i tekhnologicheskii aspekty) [Theory and methodology of education Informatization (psycho-pedagogical and technological aspects)]. Moscow, IIO RAO Publ., 2008. 274 p.

8. Sitarov V. A. Didaktika: Ucheb. posobie dlia stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenii [Didactics: Studies. a manual for students]. Moscow, Akademiia Publ., 2004. 368 p.

9. Shutenko A. I. Integrirovannoe obuchenie kak formaproduktivnoisotsializatsii deteis ogranichennymi vozmozhnostiamirazvitiia (monografiia) [Integrated learning as a form of productive socialization of children with disabilities (monograph)]. Belgorod, BGTU Publ., 2011. 256 p.

10. Albrecht, G.L. Handbook of disability studies / G.L. Albrecht, K.D. Seelman, & M. Bury (Eds.). - Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 2001. - 864 p.

11. Barnes, C. Disability [Key Concepts] / C. Barnes, G. Mercer. - Cambridge, United Kingdom: Polity Press. 2003. - 234 p.

REFERENCES

Информация об авторах Данакин Николай Семенович

(Россия, Белгород) Профессор, доктор социологических наук Директор НИИ Синергетики Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова E-mail: [email protected]

Information about the authors

Danakin Nikolai Semenovich

(Russia, Belgorod) Professor, Doctor of Sociological Sciences Director at the Scientific Research Institute of Synergetics Belgorod Shukhov State Technology University E-mail: [email protected]

Шутенко Андрей Иванович

(Россия, Белгород) Кандидат педагогических наук Старший научный сотрудник НИИ Синергетики Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова E-mail: [email protected]

Shutenko Andrei Ivanovich

(Russia, Belgorod) PhD in Pedagogy Senior Researcher at the Scientific Research

Institute of Synergetics Belgorod Shukhov State Technology University E-mail: [email protected]