CC BY
539
УЯРИНЦЯзтб
_Fl
H. С. Данакин, А. И. Шутенко
М-одель адаптивной образовательной среды обучения детей с ограниченными возможностями здоровья
Успешное обучение детей с ограниченными возможностями развития требует перехода к практике интегрированного обучения в средней школе. В статье показана возможность такого обучения посредством создания адаптивной образовательной среды, направленной на развитие образовательных компетенций детей. Описывается модель построения этой среды, раскрываются ее составляющие компоненты.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями развития,безбарь социальная адаптация, интегрированное образование, адаптивная образовательные компетенции
M-odel of adaptive educational training of children with disabi
Successful education of children with the integrated school training. Possibi by means of creation of the adaptive ed, educational competencies of children pedagogical environment, an
Keywords: children with integrated education,
ad
nds transition to practice of ction of such practice is reached ►environment directed on development irticle the model of formation of this mponents is described.
itH^s, barrier-free environment, social adaptation, the educational environment,educational competencies
Публикаци
1рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 13-06-00318
социальном адаптации граниченными возможностя-здоровья (ОВЗ)* необходима со-ая модель обучения. К сожалению оминирующая на сегодняшний день в массовой коле система формально-дисциплинарного обучения противостоит личностным устремлениям детей. Реализуя модель функционального обучения (подготовка к выполнению определенных функций) в этой системе ребенка готовят для внешних нужд, отсюда и само обучение носит большей частью внешний, заданный характер. В этой практике ставится знак равенства между усвоением социальных норм, ценностей и подчинением, между знанием и запоминанием. Такая практика ограничивает возможности развития, как обычных детей, так и детей с особыми образовательными потребностями. Очевидно, что интегрировать ребенка с ОВЗ в школу с такой моделью обучения не только нецелесообразно, но и опасно. Культивируемая в функ-
ЗДесь и далее по тексту статьи вместо словосочетания «Ограниченные возможности здоровья» используется аббре-
вИтрааОВш
ционально-дисциплинарной системе оценочно-конкурентная атмосфера в детском сообществе, их дифференциация по способностям — эти и другие «разделительные» программы массовой школы могут привести к серьезным стрессам и психологическим травмам [8].
Для успешной интеграции и обучения детей с ОВЗ необходима другая образовательная модель. Она должна опираться не на принуждение, а на помощь и всемерное побуждение детей к познавательной деятельности, должна добиваться от детей не запоминания, а понимания, должна культивировать не конкуренцию, а сотрудничество, ставить в центр обучения не столько знания, умения, навыки, сколько развитие личности ребенка, и выводить его из состояния объекта в положение полноправного субъекта учебного процесса [1].
Данным требованиям на сегодняшний день отвечает система интегрированного обучения на основе развивающих технологий, которая нацелена на то, чтобы перевести ученика в состояние субъекта учения, сделать его активным участником учебно-познавательного процесса, способ-
ного к е'аШетойтеяьньш "уметВейтш''!действиям осмысленного характера [3].
С точки зрения обеспечения соответствующих Штандартов и содержания образования, реальная ¡перспектива решения проблем эффективного обучения детей с ОВЗ открывается в связи с развитием компетентностного подхода в образовании [7]. Известно, что нетипичные дети имеют свои специфические образовательные потребности и для их успешного обучения в интеграционной системе необходимо исходить из тех изменений, которые возникают в образовательном процессе и пространстве с приходом этих детей в общеобразовательный класс [5]. При этом необходимо ориентироваться не столько на самих детей (типичных или нетипичных), сколько на их взаимодействии и педагогической ситуации в общем интеграционном образовательном процессе. И
эта новая образовательная ситуация должна находить непосредственное преломление в модели обучения детей с ОВЗ [4].
В деле построения интегрирующих практик обучения в качестве главной задачи мы полагаем создание адаптивной образовательной сре -ды развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Данная среда служит необходимой социокультурной почвой становления личности ребенка, раскрытия его сущностных сил и способностей, развития его образователь-нх компетенций.
В схематическом виде структура модели данной среды отражена на рис. 1. Как показ на рисунке, совокупность основных образовательных компетенций детей с ОВЗ складывается из двух последовательно формир ней — базового и надстроечн
Совокупность образовательных компетенции
Информационные компетенции
Основные компоненты построения образовательной среды обучения детей с ОВР
Рис. 1. Модель адаптивной образовательной среды обучения детей с ограниченными
возможностями развития
Базовый уровень представлен такими компетенциями как: учебно-познавательные компетенции, компетенции здоровьесбережения и коммуникативные компетенции.
Учебно-познавательные компетенции подразумевают владение ребенком обобщенными способами умственной деятельности, умением самостоятельно выстраивать познавательные действия, владение собственно процедурой построения и реализации учебной деятельности.
Компетенции здоровьесбережения означают овладение детьми необходимыми знаниями и процедурами ведения здорового образа жизни, поддержания своей функциональной и психофизиологической дееспособности. Они основываются на согласованной динамичной системе мировоззренческих установок и стереотипов поведения, продуцирующих такую форму структурирования ребенком своего личного времени, содержания текущей деятельности и организации индивидуального пространства жизни,
75 |55М 2307-2447
которые отвечают^го '' бяагопоЙуЧЙбМУ функ^ ционированию как природного и социального существа.
Коммуникативные компетенции заключаются в развитии навыков и умений разностороннего общения, установления конструктивных связей и взаимоотношений с окружающими людьми. Суть коммуникативных компетенций для ребенка с ОВЗ заключается в том, что на их основе он овладевает развернутой процедурой диалога.
Надстроечный уровень складывается из следующих составляющих элементов — информационных, социально-трудовых, общекультурных компетенций, а также компетенций самосовершенствования.
Информационные компетенции помогают во многом компенсировать имеющиеся у нетипичных детей недостатки и ограничения в связи с нарушением физического развития. Эти компетенции хорошо зарекомендовали себя в практике дистанционного, надомного обучения детей с ОВЗ, обеспечивая возможность их полноценного включения образовательную деятельность. Формирование информационной компетентности ребенка с ОВЗ основывается на двух компонентах — развитие системно-информационной картины мира и информационно-технологиче ской компетентности.
Социально-трудовые компетенции отражает умения и навыки предметно-практической дея тельности с конкретными результатам ков самообслуживания и организации бытовой среды своего существования. ^рви-гир данного вида компетенций играет исключительно важ-
с ОВЗ. Данные эффективной соци-инятии ребенка с ОВЗ ункционирующей личности, я.
ную роль в фор компетенци альной ин как
ойной
екультурные компетенции отражают круг вопросов, по отношению к которым ребенок с Взкак полноценный субъект культуры. Это — собенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека. Сюда же относится опыт освоения детьми с ОВЗ научной картины мира, расширяющейся до всечеловеческого понимания мира.
Компетенции самосовершенствования детей с ОВЗ заключаются в их способности к физическому, духовному и интеллектуальному саморазвитию, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, в развитой культуре мышления и поведения. Данные компетенции выражаются также в способности к саморегуляции, в половой грамотности, в экологическом мировоззрении. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности
ный компонент прх .1 обучения ознаЧа^О
^личности. В общм в«д®'компетенцйи самосовершенствования означают владение способами самостоятельного и независимого существования, способность к созиданию собственной живя ни на духовно-нравственных основах.
Возможность формирования адаптивной среды развития детей с ОВЗ достигается посредством определенных педагогических ориентаций и действий. В этом качестве в представленной модели выступают пять следующих педагогиче -ских компонентов: личностно-ориентирован-ный, валеологический, аксиологический, герменевтический, субъект-субъектный. Каждый из этих компонентов задает определенное ление педагогической работы, которые няя друг друга, создают необходимые условия полноценного развития детей с возможностями здоровья.
Личностно-ориентиров\ строения адаптивной сре что в ней ставится и решается основная зада ча образование^— ^р^р^^ие условийЛраввития гармоничной, нравственно полноценной, соци-ально^ккивнай^через активизацию внутренних резервов^жкомЛетентной и саморазвивающейся ликндсти. оке обучение строится с учетом про-лого опыта обучающегося, его личностных юстей. Обучение «преломляется» через ^личность обучающегося, через его мотивы, цен-остные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется ими.
Валеологический компонент нацелен на сохранение, укрепление и совершенствования ресурсов здоровья детей средствами образования [6]. Целью реализации данного компонента выступает создание безопасной здоровьесбере-гающей образовательной среды на основе глубоких знаний объективных законов укрепления здоровья, поддержания и восстановления эффективной работоспособности детей. Данный компонент следует рассматривать как совокупное применение методов безболезненной передачи специальных знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности, прежде всего в области индивидуального здоровья. Данный компонент полагает деятельность учителя, направленную на активизацию резервных (энергетических, интеллектуальных) возможностей ребенка, его гармонизацию, на поиск механизмов педагогического компетентного вмешательства в процесс интеллектуального развития ребенка в кризисно-личностно-средовых ситуациях.
Аксиологический компонент полагает, что образовательные компетенции для детей с ОВЗ выступают как внутреннее достояние и ценность. Они возникают на основе особого рода интенций и устремлений личности на постижение общечеловеческих ценностей с последующей трансляцией их в жизни и деятельности!
ЩксиИлоП!!!«я ужтановкЯ^аЩелйваетЧедагота-
на развитие у детей умений и способностей осваивать знания и способы деятельности, овладевать содержанием обучения и опытом культуры, открывая перед ребенком смысл и ценность этого опыта для его полноценного развития как личности.
Герменевтический компонент означает непосредственную связь процесса обучения ребенка с расширением его возможностей понимания, объяснения, толкования, интерпретации мира и своего «Я» в нем, обнаруживающихся в любом факте взаимодействия человека с культурой и последующих действиях по ее осмыслению. Герменевтическая ориентация в образовании полагает необходимость развития у детей с ОВЗ способности к пониманию изучаемых явлений и процессов, других и себя, способности проникновения в суть вещей, возможностей осмысленного отношения к происходящим событиям, способности вырабатывать собственную линию их толкования и объяснения.
Субъект-субъектный компонент центрируется на активизации социального механизма в обучении детей с ОВЗ, на активизации диалога как ведущей формы учебно-педагогического взаимодействия, а также различных форма сотрудничества в учебном процессе. Больши ство детей с ОВЗ испытывают объективные и субъективные сложности в общении и установ лении контакта в силу наличия психоло го барьера, сложившегося из предшествующего опыта дефицитного коммуникативного существования. И в этой связиякгившзация различ-
ных видов сотрудничества детей, выстраивание развернутых форм диалога между педагогом и детьми имеет не только образовательное, но и в первую очередь огромное реабилитационное значение.
Взаимосвязь и единство указанных педагогических компонентов модели обусловлено их общей нацеленностью на реализацию принципШ комплиментарности, который выступает как интегральный и ключевой в деле активизации обучения с ОВЗ [2]. Данный принцип означает соответствие образовательного пространства (и процесса) интересам и возможностям детей с ОВЗ, полагает достижение согласованно педагогических задач детским устремлен способностям, взаимодополняемост и учеников, развития чувства си имного расположения в педагогическом взаимодействии. ^
В целом, проблема построения доступного процесса обучения нетипичных детей сложна и неоднозначна. Она является действительно социальной проблемой, так как в ходе ее решения затрагив1ютсярнтер1Ьы колоссального количества людей, представителей различных со-ых групп и сословий. Сегодня общество о предоставить любому человеку право бора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей и возможностей. От того, насколько быстро система обучения сможет преодолеть процессы дискриминационной дифференциации в образовательной практике и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее страны.
2.
|3.
ЛИТЕРАТУРА
ГордееваГА.В РЗабидИтаЦионная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей Гордеева. М.: Парадигма Академический Проект, 2005. 317 с.
наки^Н.Отправление социальной адаптацией детей с ограниченными возможностями здоровья юнографиЯ} / С.Н. Глаголев, Н.С. Данакин, Л.Е. Данилюк. Белгород: БГТУ им. В.Г. Шухова, 2011. 276 с. Ею. — ва Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. М.: рофа, 2008. 286 с.
нтегративные тенденции современного специального образования / Под ред. Н. Н. Малофеева. М.: Полиграф сервис, 2003. 284 с.
Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсуова. М.: ВЛАДОС, 2006. 175 с.
Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития / Л.Г. Татарникова. СПб.: «Петроградский и К°», 1997. 416 с.
Хуторской А.В. Ключевые концепции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
Шутенко А.И. Интегрированное обучение как форма продуктивной социализации детей с ограниченными возможностями развития (монография) / С.Н. Глаголев, А.И. Шутенко. Белгород: Изд-во БГТУ 2011. 256 с.
REFERENCES
Gordeeva A.V. Reabilitatsionnaia pedagogika: Uchebnoe posobie dlia studentov pedagogicheskikh vuzov i kolledzhei [Rehabilitation pedagogy: a manual for students of pedagogical universities and colleges]. Moscow, Paradigma Akademicheskii Proekt Publ., 2005. 317 p.
Danakin N.S. Upravlenie sotsial'noi adaptatsiei detei s ogranichennymi vozmozhnostiami zdorov'ia (monografiia) [Management of social adaptation of children with disabilities (monograph)]. Belgorod, BGTU im. V.G. Shukhova Publ., 2011. 276 p.
Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. Osnovy integrirovannogo obucheniia/E.A. Ekzhanova, E.V. Reznikova [Foundations!
77 ISSN 2307-2447
ipoi integrated education]. Moscow, Drofa Publ., 2008. 286 p.
4. Integrativnye tendentsii sovremennogo spetsial'nogo obrazovaniia /Pod red. N. N. Malofeeva [Integrative tendencies of| contemporary special education / Ed. by N. N. Malofeyev]. Moscow, Poligraf servis Publ., 2003. 284 p.
5. Ratner F.L., Iusupova A.Iu. Integrirovannoe obuchenie detei s ogranichennymi vozmozhnostiami v obshcheswS® zdorovykh detei [Integrated education of children with disabilities in the society of healthy children]. Moscow, VLADOS Publ., 2006. 175 p.
6. Tatarnikova L.G. Pedagogicheskaia valeologiia. Genezis. Tendentsii razvitiia [Pedagogical valeology. The Genesis. Trends]. Saint-Petersburg, Petrogradskii i K° Publ., 1997. 416 p.
7. Khutorskoi A.V. Key concepts as a component of student-centered paradigm of education. Narodnoe obrazovanie -National education, 2003, no. 2, pp. 58-64 (in Russian).
8. Shutenko A.I. Integrirovannoe obuchenie kak formaproduktivnoi sotsializatsii detei s ogranichennymi vozmozhnostiami razvitiia (monografiia) [Integrated education as a form of productive socialization of children with disabilities (monograph)]. Belgorod, BGTU Publ., 2011. 256 p.
Информация об авторах
Данакин Николай Семенович
(Россия, Белгород) Профессор, доктор социологических наук Директор НИИ Синергетики Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова E-mail: [email protected]
Шутенко Андрей Иванович
(Россия, Белгород) Кандидат педагогических наук Старший научный сотрудник НИИ Синергетики Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова E-mail: [email protected]
г Re:
Information about the authors
Danakin Nikolai Semenovich
(Russia, Belgorod) Professor, Doctor of Sociologicaf^ciS Director at the ScientifiG^efcEarch^ Institute of Syadgetics^^ Belgorod Shukhov State Tfchnology'university
E-mail: synergy7@maiLru .
anovich
orod) Pedagogy at the Scientific Research rtitute of Synergetics :gorod|Shukhov State Technology University E-mail: [email protected]
