CC BY
7
► НОВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 378.4 DOI: 10.31862/2218-8711-2023-2-157-169
ББК 74.48
АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ИЗУЧЕНИЮ НОВОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
ADAPTATION OF STUDENTS OF A TECHNOLOGICAL UNIVERSITY TO STUDY A NEW FOREIGN LANGUAGE
Иванова Екатерина Александровна
Доцент кафедры иностранных языков, МИРЭА -Российский технологический университет, Институт радиоэлектроники и информатики, кандидат филологических наук, доцент Е-mail: ivanova@mirea.ru
Ivanova Ekaterina A.
Assistant Professor at the Department of Foreign Languages, MIREA - Russian Technological University, PhD in Linguistics, Associate Professor E-mail: ivanova@mirea.ru
Аннотация. Статья посвящена проблеме адаптации студентов первого курса технологического вуза к изучению иного иностранного языка, чем они изучали на всех школьных ступенях образования. Данная ситуация имеет место в подавляющем большинстве случаев при невозможности обучения некоторых студентов в продолжающей группе в силу отсутствия требуемого уровня знаний, умений и навыков в области иностранного языка. Нарушение принципа преемственности иноязычного образования в этом случае связано не только со сменой дисциплины, но и с умением изучать иностранные языки, наличием расширенной по сравнению с родным языком фонетической базой, владением техникой запоминания
Abstract. The article deals with the problem of adaptation of first-year students at a technologic university to learning a foreign language, which is different from that they studied at all school levels of education. This situation occurs in most cases when it is impossible to teach some students in the continuing group due to the lack of the required level of knowledge, skills and abilities in the field of a foreign language. Violation of the principle of continuity of foreign language education in this case is associated not only with a change in discipline, but also with the ability to learn foreign languages, the presence of a phonetic base, expanded in comparison with their mother tongue, possession of
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Иванова Е. А., 2023
лексики, представлениями о различных типах грамматического строя в разных языках. С целью исследования обстоятельств, тормозящих процесс адаптации студентов первого курса к изучению иностранного языка «с нуля», было проведено эмпирическое исследование и тестирование студентов. Опросы и тест выявили уровень лингвистической подготовки обучающихся на момент поступления в вуз; степень развития лингвистических способностей; степень мотивации к изучению иностранных языков вообще, а французского языка в частности; способность к самоорганизации, самодисциплине, самостоятельной работе; степень адаптации к отсутствию тотального контроля за учебным процессом, неискаженное восприятие новой учебной ситуации. Были проанализированы полученные результаты и предложены пути решения проблемы слабой степени адаптации.
the technique of memorizing vocabulary, ideas about different types of grammatical structure in different languages. In order to study the circumstances hindering the process of adaptation of first-year students to learning a foreign language from scratch, an empirical study and testing of students were carried out. The polls and the test revealed the students' level of linguistic preparation when starting their studies; the degree of development of linguistic abilities; the degree of motivation to learn foreign languages in general, and French in particular; their ability to self-organization, self-discipline, independent work; the degree of adaptation to the lack of total control over the educational process, undistorted perception of a new educational situation. The obtained results were analyzed and ways of solving the problem of a weak degree of adaptation were proposed.
Ключевые слова: принцип преемственности, трудности адаптации студентов, факторы адаптации, изучение иностранного языка «с нуля», неязыковой вуз.
Keywords: principle of continuity in teaching, difficulties of students' adaptation, factors of adaptation, learning a foreign language from scratch, a non-linguistic university.
Для цитирования: Иванова Е. А. Адаптация студентов технологического вуза к изучению нового иностранного языка // Проблемы современного образования. 2023. № 2. С. 157-169. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-2-157-169.
Cite as: Ivanova E. A. Adaptation of Students of a Technological University to Study a New Foreign Language. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2023, No. 2, pp. 157-169. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-2-157-169.
Введение
Важнейшим условием эффективной учебной деятельности студентов, приступивших к обучению на первом курсе, представляется достаточно быстрая и успешная учебная адаптация, в том числе к изучению нового иностранного языка. Понятие адаптации студентов к требованиям обучающей среды связано с решением ими новых жизненных и учебных задач [1-3]. При этом играет немалую роль принцип преемственности в
системе «школа - вуз», согласно которому обучающиеся используют имеющиеся опыт, знания, умения и навыки для преодоления новых проблемных ситуаций, сопряженных с биологическими, социально-психологическими, дидактическими и интеллектуальными процессами каждого конкретного индивидуума. В случае изучения иностранных языков имеются в виду не обновление и расширение имеющихся знаний, а поддержание, совершенствование, переосмысление достигнутых представлений о языках, о методах и способах их изучения, навыков, полученных в ходе изучения фонетики, лексики, грамматики.
Итак, под адаптацией обучаемых иностранному языку подразумевается как можно более быстрое достижение планируемых результатов обученности данной дисциплине при различных исходных уровнях и потенциалах индивидуумов.
Особую значимость здесь имеет диалектический переход количества накопленных знаний, умений и навыков в новое качество. При наличии соответствующей подготовки к следующей ступени образования адаптация обучающегося проходит относительно несложно. В данном случае рассматривается содержательная преемственность в рамках той или иной дисциплины, подразумевающая закладывание в школе основ для дальнейшего изучения в вузе того же иностранного языка на более высоком уровне.
Однако в ряде неязыковых вузов существует практика обучения студентов, недостаточно хорошо владеющих базовыми знаниями в области школьного курса иностранного языка, иному иностранному языку с «нулевого» уровня. В этом случае речь может идти о качественных изменениях, произошедших в сознании и личностном развитии обучающегося на школьном этапе изучения иностранного языка, позволяющих ему на занятиях новым иностранным языком воспользоваться имеющимся багажом.
Если преемственность в сфере иностранного языка нарушена, то у обучающегося имеются трудности с процессом адаптации, причем как стандартные биологические (стресс), так и связанные с отсутствием внутренней мотивации, эмоционального комфорта, навыков самостоятельной работы, организации своего времени и учебной деятельности, самоосознанием своих лингвистических способностей и, вследствие этого, определенных затруднений в плане языкового прогресса.
Анализ научной литературы показывает, что существуют работы, описывающие стандартные проблемы социально-психологической и дидактической адаптации студентов и пути их решения [1; 3-5], условия адаптации [2; 6-9]. Имеются работы, изучающие стратегии обучения иностранному языку «с нуля» в вузе, методические и организационные аспекты его преподавания [10-12].
При решении исследовательских задач применялась методика эмпирического исследования - устного и письменного опроса обучающихся, а также тестирования.
Эмпирическое исследование, статистические результаты,
обсуждение и выводы
К факторам адаптации обычно относят [2; 7-9]: 1) социологические факторы; 2) психологические факторы и 3) педагогические факторы.
К факторам адаптации, которые касаются ситуации изучения французского языка с «нуля» на первом курсе в РТУ МИРЭА, относятся:
1. Фоновый уровень развития и образования в области иностранного языка обучаемого на момент поступления в вуз, навыков изучения иностранных языков, в частности работы со словарями, транскрипцией, техникой запоминания лексики, выполнения домашних заданий, аннотирования и реферирования текстов, составления и произнесения монологов; наличие расширенной по сравнению с родным языком фонетической базы, представления о различных типах грамматического строя в разных языках.
2. Интеллектуальный, лингвистический потенциал.
3. Уровень и тип мотивации к изучению французского языка, которые могут привести к появлению психологического барьера.
4. Индивидуальные адаптационные возможности, в том числе способность к самоорганизации, самоконтролю, ответственность, умение работать самостоятельно, систематически, выполнять большие объемы работы; в педагогической науке для данного случая имеется понятие дидактического барьера [3].
5. Методологическая, учебно-организационная, инструментальная база процесса обучения.
6. Ускоренный темп изучения иностранного языка с «нулевого» до, как минимум, среднего уровня за ограниченное количество учебных часов.
Для изучения трудностей и скорости адаптации студентов было проведено исследование эмпирическим методом среди 270 студентов первого курса сборных групп всех направлений подготовки РТУ МИРЭА, приступивших к изучению французского языка после школьного курса английского. Необходимо отметить, что формирование французских групп большей частью идет за счет записи в них обучающихся, уровень знаний английского языка которых ниже среднего в соответствующей английской группе.
В начале исследования были проведены как устный опрос с последующей записью автором данной работы результатов, так и письменные анкетирование и стандартное языковое тестирование, содержащие вопросы на выявление:
1. Уровня лингвистической подготовки обучающегося на момент поступления в
вуз.
2. Степени развития лингвистических способностей.
3. Степени мотивации к изучению иностранных языков вообще, а французского языка в частности.
4. Способности к самоорганизации, самодисциплине, самостоятельной работе; правильной адаптации к отсутствию тотального контроля за учебным процессом, неискаженного восприятия новой учебной ситуации.
Далее анкеты и тесты были обработаны. Числовые результаты обработки представлены на рисунках.
Рис. 1 демонстрирует, что около 10% рассматриваемого контингента обучающихся показали: 1) хорошее владение английским языком к моменту поступления в РТУ МИРЭА; они решили изучать иной иностранный язык, а не повторять то, что им уже известно; 2) отличные или неплохие лингвистические способности.
80 % 70 60 50 40 30 20 10
Крайне низкий
Низкий
Средний
Высокий
Рис. 1. Уровень лингвистической подготовки (% обучающихся)
0
Первой из причин трудностей адаптации по результатам первой диагностики является то, что подавляющее большинство студентов французских групп не изучили английский язык в школе на достаточном уровне, чтобы можно было продолжать изучать его с более продвинутыми обучающимися английской группы на уровне intermediate или хотя бы pre-intermediate. Данному контингенту студентов обычно предлагается начать изучать иной иностранный язык «с нуля». Это проще в силу одинаковых условий, в которые поставлены все обучаемые группы.
Студентов со средним уровнем владения английским языком почти не оказалось, поскольку из английской группы во французскую им уходить не было необходимости и, следовательно, лингвистических способностей и/или мотивации к изучению иностранного языка они не проявляли на школьных ступенях образования либо преподавание велось на недостаточном уровне. При дополнительном индивидуальном опросе данного контингента обучаемых выяснилось, что средний уровень владения английским языком чаще всего они имеют в силу отсутствия надлежащего преподавания его в школе. При этом способности и отчасти мотивация имеются. В ряде случаев речь шла о том, что у студента отсутствует желание изучать именно английский язык, и поэтому не удалось его выучить на школьных ступенях образования, а иной иностранный язык, возможно, ему будет легче изучать.
Степень развития лингвистических способностей определить не так просто, однако автором данной работы в соавторстве с Н. Б. Богуш была предпринята попытка создания специального теста для определения, как тот или иной абитуриент сможет выполнять учебную программу по иному иностранному языку, чем тот, который он изучал на школьных этапах образования [13]. По результатам проведенного тестирования только что приступивших к учебной деятельности студентов первого курса был создан рис. 2,
60 % 50 40 30 20 10 0
Низкая Посредственная Хорошая Высокая
Рис. 2. Степень развития лингвистических способностей (% обучающихся)
на котором наглядно показано распределение обучающихся по степеням развития их способностей к восприятию учебного материала по иностранным языкам.
Большинство обучаемых по результатам тестирования не выказали хорошую или высокую степень развития лингвистических способностей, что является второй причиной трудностей с адаптацией. Данное положение дел может объясняться тем, что. во-первых, при наличии таковых способностей абитуриент поступает на языковые специальности в соответствующие вузы; во-вторых, повторюсь, контингент студентов во французских сборных группах на 90% состоит из обучающихся, имеющих по английскому языку уровень ниже pre-intermediate. Это может с большой долей вероятности, хотя и не на 100%, быть связано именно с низкой степенью развития языковых способностей. Необходимо отметить, что некоторые обучаемые в школьные годы посещали занятия по английскому языку у репетиторов в течение трех-пяти лет, однако, по их словам, не приобрели абсолютно никаких знаний в силу отсутствия способностей (при анкетировании они говорят, что языки им «не даются»).
Степень мотивации к изучению иностранных языков вообще, а французскому языку в частности, показана на рис. 3. При этом берется усредненное значение степени мотивации для каждого обучающегося, включающая познавательную (внутреннюю) мотивацию и внешнюю, когда студент стремится, с одной стороны, сдать зачеты/экзамены и получить в конце концов диплом, а с другой стороны, получить высокооплачиваемую работу благодаря наличию в дипломе дисциплины «Иностранный язык».
Около 10% студентов проявили высокую степень познавательной мотивации к изучению именно французского языка, даже если английский язык не был изучен ими на предыдущих ступенях образования достаточно хорошо. Еще около 6%
Низкая
Средняя
Высокая
10
20
30
40
50
60
70
80
90 %
Мотивация к изучению французского языка с "нуля" Мотивация к изучению любого иностранного языка
Рис. 3. Степень мотивации (% обучающихся)
с высокой степенью мотивации имеют лишь внешнюю мотивацию, но достаточно сильную. Данный контингент обучающихся стремится добиться хороших результатов в учебе (в том числе и по французскому языку) вне зависимости от того, нравится ли им изучаемая дисциплина или нет, есть ли желание овладеть знаниями, умениями и навыками или нет.
Третьей причиной трудностей с адаптацией является то, что большинство обучающихся имеют среднюю или низкую степень мотивации как познавательной, так и внешней. Большого желания изучать французский они не испытывают, поскольку запись на иной язык является фактически вынужденной мерой при отсутствии необходимого уровня знаний, умений и навыков по английскому языку. Добиваться хороших результатов в изучении непрофилирующих дисциплин данный контингент обучающихся также не имеет желания. Многие обучающиеся полагают, что все иностранные языки, кроме английского, не будут востребованы в их будущей профессиональной деятельности и что, соответственно, они напрасно тратят время и прилагают усилия. Таким образом, получение знаний по иностранному языку (особенно не английскому), изучаемому с «нуля» в неязыковом вузе, в иерархии мотиваций часто стоит на последнем месте.
В итоге мотивами к учебной деятельности наших студентов в большинстве случаев являются желание сдать очередную (иногда и предыдущую сессию), по окончании четырех-пяти лет получить диплом с целью найти высокооплачиваемую работу, самоутвердиться в жизни. Не секрет, что зачастую ведущим мотивом поступления в вуз у юношей является также нежелание идти в армию. Что касается студентов, обучающихся на договорной основе, то, с одной стороны, часто они работают в учебное время, чтобы заработать на свое образование, и пропускают занятия. С другой стороны, эти обучающиеся полагают, что их деньги нужны вузу и при наличии долгов выгонять их не будут. Помимо этого, на договорной основе берут абитуриентов, имеющих даже
предельно низкие баллы ЕГЭ. Именно они чаще всего записываются во французскую группу. Данный контингент обучающихся в подавляющем большинстве случаев имеет очень слабые способности, не умеет и не стремится учиться. Адаптация в данном случае проходит медленно и с колоссальными трудностями.
Ответы в анкетах на способность к самоорганизации, самодисциплине, самостоятельной работе как четвертой проблемой трудностей адаптации представляются субъективными, поскольку данные ведомостей преподавателя дают иные результаты. Обучающимся свойственно возвеличивать себя в собственных глазах: считающие себя ответственными и дисциплинированными иногда плохо посещают занятия, отвлекаются во время учебного процесса на посторонние вещи, забывают делать домашние задания, опаздывают, не приносят учебники и тетради. Поэтому результаты данного раздела опроса не представляется целесообразным здесь демонстрировать. Однако можно предложить некоторые замечания по этому разделу.
Необходимо отметить, что высокая степень познавательной мотивации обычно влечет за собой высокую степень самоорганизации в отношении учебного процесса. Однако бывает и обратное, когда способные и высоко мотивированные обучающиеся не умеют распределять время в семестре и рассчитывают на свои хорошие лингвистические данные, на умение все выучивать в последнюю ночь перед зачетом или экзаменом. В то же время студенты с высокой степенью ответственности и организованности могут хорошо посещать занятия, выполнять все задания, сдавать все зачеты и экзамены, имея высокую степень лишь внешней мотивации. Во всех этих случаях достаточно высока результативность процесса обучения.
Адаптация к новым условиям учебной деятельности затруднительна для многих обучающихся и в силу резкого перехода к самостоятельному распределению времени; отсутствия внешнего контроля за посещаемостью; неверно сложившихся представлений о том, что как-нибудь и когда-нибудь сессия будет сдана. Особые трудности испытывают студенты, проживающие в общежитии, поскольку им приходится, помимо учебы, тратить время на свой быт и приспосабливаться к сосуществованию с разными людьми на одном жизненном пространстве.
По результатам данного исследования некоренных жителей города в изучаемых учебных группах оказалось большинство. Объяснить это можно тем, что во многих немосковских школах, вероятно, ослаблен контроль за успеваемостью учеников и, по словам студентов, их учили только тем предметам, которые они собирались сдавать на ОГЭ и ЕГЭ; одна студентка рассказала о вопиющей ситуации, что родители написали с самого начала отказ от преподавания дисциплины «Иностранный язык». Данная ситуация приводит не только к отсутствию знаний (надо отметить, что это касается и других дисциплин), но и к недостаточной сформированности навыков организации аудиторной и самостоятельной работы.
Эмпирически была определена скорость адаптации к изучению нового иностранного языка каждого обучающегося (рис. 4), хотя это представляется субъективным параметром. Тем не менее полученные результаты в достаточно большой степени коррелируют с итогами опросов и тестирования.
80 %
40
20
60
30
50
70
10
0
■
Высокая
Средняя
Низкая
Рис. 4. Скорость адаптации к изучению нового иностранного языка (% обучающихся)
Обучающиеся с низкими уровнями подготовки, способностей и мотивации (15%) не стремятся адаптироваться к изучению нового иностранного языка: прогуливают занятия, отвлекаются на занятиях на посторонние дела, не выполняют домашние задания, отвечают по подсказкам; могут даже не явиться на зачет или экзамен, тянуть с пересдачей, считая, что на последнем курсе преподаватель сжалится и все равно поставит соответствующую запись в зачетную книжку и ведомость. Иными словами, такие обучающиеся часто лишены даже внешней мотивации к изучению иностранного языка.
75% студентов, благодаря внешней мотивации, имеют среднюю скорость адаптации к изучению нового иностранного языка, но в течение первого, реже второго, семестра почти полностью приспосабливаются к условиям обучения.
Благодаря внутренней мотивации, языковым способностям и имеющимся базовым иноязычным знаниям, умениям и навыкам 10% обучающихся имеют высокую степень адаптации к изучению нового иностранного языка.
Методологическая, учебно-организационная и инструментальная база процесса обучения французскому языку, а также количество учебных часов являются в данном случае объективными, неизмеряемыми и неизменяемыми факторами адаптации, в силу чего рассматриваются как «прочие равные условия», не влияющие на скорость адаптации обучаемых.
Итак, рассмотрев статистические результаты исследования, можно выявить следующие проблемы адаптации студентов, приступивших к изучению нового, чаще не английского, языка в неязыковом вузе:
• отсутствие или недостаточное владение общеучебными, общеинтеллектуальными навыками, умениями, компетенциями;
• наличие у большинства студентов лишь внешней мотивации к изучению иностранного языка;
• слабые языковые способности у обучающихся;
• превратные представления об отсутствии трудностей при учебе в вузе, особенно у студентов, обучающихся на договорной основе.
Результаты опросов также выявляют еще одну проблему: вчерашние выпускники школ не являются еще зрелыми личностями, будучи взрослыми по возрасту [14; 15]. Анализируя свое поведение, свою личность, свои устремления, обучающиеся пришли к выводу о напрасном игнорировании тех дисциплин школьного курса, для которых важна преемственность с вузовскими курсами. На первом курсе они начинают жалеть, что не уделяли в школе должного внимания, в том числе, иностранному языку.
Однако чаще всего эти сожаления не ведут к повышению познавательной мотивации в 18-19 лет. Студенты более старшего возраста, обычно к 21 году (после колледжа, после армии, перепоступившие, переведшиеся с других специальностей на первый курс), развивают в полной мере образовательную ответственность, у них повышается чувство долга, занятия становятся более эффективными (однако количество таких студентов на I—II курсах, когда изучается иностранный язык, невелико).
Заключение
Важнейшим условием результативности образовательного процесса является укорочение и ослабление эффектов адаптационного периода у студентов первого курса.
Решение проблем с адаптацией представляется весьма нелегкой задачей для современных неязыковых вузов в свете «отягчающих обстоятельств»: недостатков в обучении на школьных ступенях образования, приема слабого контингента обучаемых, слабой мотивации обучающихся, особенно по отношению к французскому языку. Процесс адаптации к изучению нового иностранного языка большинства студентов французских групп РТУ МИРЭА, таким образом, могут ускорить определенные педагогические условия [2], апробация которых не входила в задачи данного исследования, а представляется темой отдельной работы:
• повышение качества образования на школьных этапах обучения иностранному языку;
• адаптация учебных планов, рабочих программ, методических материалов под возможности конкретного контингента обучаемых;
• индивидуализация обучения иностранному языку [16; 17];
• изменение мотивации (от внешней к внутренней).
Список литературы
1. Долгова В. И., Кондратьева О. А., Нижегородцева Е. С. Исследование адаптации первокурсников к обучению в университете // Науч.-метод. электрон. журн. «Концепт». 2015. Т. 31. С. 66—70. URL: http://e-koncept.ru/2015/95520.htm (дата обращения: 05.10.2022).
2. Нежельская Г. Н. Педагогические условия адаптации студентов к изучению иностранного языка // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 5 (23). Ч. II. C. 152-157.
3. Рудкова С. Г. Модель психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов младших курсов в вузе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. ДВГСГА: Биробиджан. 2010. № 11-2. С. 282-286.
4. Баева И. В. Адаптивно-интегративный подход в высшем иноязычном образовании // Молодой ученый. 2020. № 13 (303). С. 207-210. URL: https://moluch.ru/ archive/303/68412/ (дата обращения: 05.10.2022).
5. Трухан Н. С., Мамедова Л. В. Адаптация студентов первого курса // Управление образованием: теория и практика. 2022. № 7 (54). С. 267-275. DOI: https://doi.org/10.25726/ b9553-3805-6569-r.
6. Фирсова С. П., Щеглова Н. Н. Система адаптации первокурсников технического вуза к изучению профессионально ориентированного иностранного языка // Казанский педагогический журнал. 2016. № 2-1 (115). С. 66-69.
7. Мендова Н. С. Факторы, определяющие успешность адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе // Философия образования в отечественной культурно-исторической традиции: история и современность: сб. ст. VI Всероссийской науч.-практ. конф. 2020. С. 155-159.
8. Султанова И. В. Факторы социально-психологической адаптации студентов-первокурсников // European Research. 2015. № 9 (10). С. 105-110.
9. Большов В. Б. Адаптация первокурсников к обучению в вузе: опыт эмпирического исследования // Вестн. Московского гос. гуманитар.-эконом. ин-та. 2014. № 3 (19). С. 24-36.
10. Флеров О. В. Особенности преподавания второго иностранного языка в нелингвистическом вузе // Современное образование. 2015. № 1. С. 1-25. DOI: https://doi. org/10.7256/2409-8736.2015.1.14101.
11. Пеунова Е. В. О результативности работы со студентами, начинающими изучение иностранного языка «с нуля» // Азимут научных исследований: педагогика и психо -логия. 2018. Т. 7, № 1 (22). С. 167-170.
12. Якушева Е. Г. Обучение немецкому языку студентов неязыковых специальностей с нулевым стартовым уровнем // Педагогическое образование в России. 2020. № 4. С. 147-151.
13. Богуш Н. Б., Иванова Е. А. Модель оценки специального входного теста (французский язык, неязыковой вуз) // Актуальные проблемы и перспективы развития радиотехнических и инфокоммуникационных систем («Радиоинфоком-2022»): сб. науч. ст. по материалам VI Междунар. науч.-практ. конф. М.: МИРЭА - Рос. технол. ун-т, 2022. С. 750-756.
14. Горшкова В. В., Костецкий В. В. Образование взрослых: смена парадигмы на рубеже тысячелетий // Педагогика: научно-теоретический журнал. 2009. № 5. С. 41-47.
15. Извольская А. А. Возрастные особенности развития личности студента как фактор адаптации к процессу обучения в вузе // Молодой ученый. 2010. № 6. С. 327-329.
16. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Индивидуальные образовательные траектории в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. 2014. № 3. С. 74-82.
17. Иванова Е. А. Моделирование адаптивного подхода при обучении иностранному языку в технологическом вузе // Проблемы современного образования. 2022. № 4. С. 228-241. DOI: https://doi.org/10.31862/2218-8711-2022-4-228-241.
References
1. Dolgova V. I., Kondratyeva O. A., Nizhegorodtseva E. S. Issledovanie adaptatsii pervokursnikov k obucheniyu v universitete. Nauch.-metod. electron. zhurn."Kontsept". 2015, Vol. 31, pp. 66-70. Available at: http://e-koncept.ru/2015/95520.htm.
2. Nezhelskaya G. N. Pedagogicheskie usloviya adaptacii studentov k izucheniyu inostrannogo yazyka. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. Tambov: Gramota, 2013. No. 5 (23), part II., pp. 152-157.
3. Rudkova S. G. Model psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya adaptatsii studentov mladshikh kursov v vuze. Psikhologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya. DVGSGA: Birobidzhan, 2010, No. 11-2, pp. 282-286.
4. Baeva I. V. Adaptivno-integrativnyy podkhod v vysshem inoyazychnom obrazovanii. Molodoy uchenyy. 2020, No 13 (303), pp. 207-210. Available at: https://moluch.ru/ archive/303/68412.
5. Truhan N. S., Mamedova L. V. Adaptatsiya studentov pervogo kursa. Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika. 2022, No. 7 (54), pp. 267-275. DOI: https://doi.org/10.25726/b9553-3805-6569-r.
6. Firsova S. P., Shcheglova N. N. Sistema adaptatsii pervokursnikov tekhnicheskogo vuza k izucheniyu professionalno orientirovannogo inostrannogo yazyka. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2016, No. 2-1 (115), pp. 66-69.
7. Mendova N. S. Faktory, opredelyayushchie uspeshnost adaptatsii studentov-pervokursnikov k usloviyam obucheniya v vuze. In: Filosofiya obrazovaniya v otechestvennoj kulturno-istoricheskoy traditsii: istoriya i sovremennost. Proceedings of the VI All-Russian scientific-practical conference. 2020. Pp. 155-159.
8. Sultanova I. V. Faktory socialno-psikhologicheskoy adaptatsii studentov-pervokursnikov. European Research. 2015, No. 9 (10), pp. 105-110.
9. Bolshov V. B. Adaptatsiya pervokursnikov k obucheniyu v vuze: opyt empiricheskogo issledovaniya. Vestn. Moskovskogo gos. gumanitar.-ekonom. In-ta. 2014, No. 3 (19), pp. 24-36.
10. Flyorov O. V. Osobennosti prepodavaniya vtorogo inostrannogo yazyka v nelingvisticheskom vuze. Sovremennoe obrazovanie. 2015, No 1, pp. 1-25. DOI: 10.7256/2409-8736.2015.1.14101.
11. Peunova E. V. O rezultativnosti raboty so studentami, nachinayushchimi izuchenie inostrannogo yazyka "s nulya". Azimut nauchnykh issledovaniy: pedagogika i psikhologiya. 2018, Vol. 7, No. 1 (22), pp. 167-170.
12. Yakusheva E. G. Obuchenie nemetskomu yazyku studentov neyazykovykh spetsialnostey s nulevym startovym urovnem. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2020, No 4, pp. 147-151.
13. Bogush N. B., Ivanova E. A. Model otsenki spetsialnogo vkhodnogo testa (frantsuzskiy yazyk, neyazykovoyvuz). In: Aktualnye problemy i perspektivy razvitiya radiotekhnicheskikh i info-kommunikatsionnykh sistem ("Radioinfokom-2022"). Proceedings of the VI International scientific-practical conference. Moscow: MIREA - Ros. tekhnol. un-t. 2022. Pp. 750-756.
14. Gorshkova V. V., Kostetskiy V. V. Obrazovanie vzroslykh: smena paradigmy na rubezhe tysyacheletiy. Pedagogika: nauchno-teoreticheskiy zhurnal. 2009, No. 5, pp. 41-47.
15. Izvolskaya A. A. Vozrastnye osobennosti razvitiya lichnosti studenta kak faktor adaptatsii k protsessu obucheniya v vuze. Molodoy uchenyy. 2010, No. 6, pp. 327-329.
16. Zeer E. F., Symanyuk E. E. Individualnye obrazovatelnye traektorii v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014, No. 3, pp. 74-82.
17. Ivanova E. A. Modelirovanie adaptivnogo podkhoda pri obuchenii inostrannomu yazyku v tekhnologicheskom vuze. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2022, No. 4, pp. 228-241. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-4-227-241.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2023, № 2
Статья поступила в редакцию 14.09.2022 The article was received on 14.09.2022
