CC BY
25мооценке социально-обусловленных личностных качеств, благоприятствующих карьерному росту преподавателя системы повышения квалификации, наиболее высоко оцениваемым качеством оказывается доминирование, наиболее низко оцениваемым -скептицизм, а в экспертной оценке той же шкалы личностных качеств огромное значение придается доминированию и уверенности, на последнее место ставится уступчивость.
Литература
1. Шерайзина Р., Александрова М. Возможности карьерного роста учителя // Народное образование. 2006. № 8. С. 90-98.
2. Кравцова Ф. Х. Развитие самосознания и профессионализма собственной деятельности педагогом в системе повышения квалификации. Программа спецкурса: метод. рекомендации для работников системы образования. Нальчик, 2002.
z. m. zhereshtiyeva. factors of teacher's promotion in the system of professional development
The author of the article suggests her design of classification indicators of teachers' professional career in the system of professional development.
Key words: teacher's professional activity in the system of professional training, indicators of promotion.
Г. В. ТЕЛЬНОВ
АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТУРНО-ДИЗАЙНЕРСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ: ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
В статье рассматриваются основы пропедевтического подхода на начальном этапе архитектурно-дизайнерского обучения в вузе.
Ключевые слова: пропедевтика, адаптация к обучению в вузе, основы профессионального мастерства.
Задачи создания модели формирования будущих специалистов, в которой реализована взаимосвязь и преемственность составляющих подготовки студентов на всех, от начального до завершающего, этапах обучения в вузе, стимулируют активный научно-педагогический поиск путей и способов совершенствования учебного процесса. Для высших учебных заведений архитектурно-дизайнерской направленности на передний план выходит задача построения его таким образом, чтобы студенты овладевали профессиональными знаниями, умениями и навыками на уровне, достаточном для осуществления новаторского подхода к проблемам профессиональной деятельности на основе самостоятельности, творческой инициативы, умения моделировать, комбинировать и конструировать.
Темп жизни технологического общества, быстрая смена предметных и архитектурных форм, социальный заказ на их разнообразие, обеспечивающее комфортность всех сторон жизнедеятельности человека, требуют ценностной переориентации, влияют на содержание архитектурно-художественного образования, на внедрение эффективных технологий формирования у будущих специалистов способности переходить от одних видов проектирования к другим, работать в смежных областях, наращивать творческий потенциал. Однако современная высшая школа пока не в состоянии соответствовать социально значимым профессиональным требованиям, предъявляемым к будущим специалистам архитектурно-дизайнерской области.
Исследователи отмечают противоречие между
новыми требованиями к построению учебного процесса в вузах архитектурно-дизайнерской направленности, уровню профессиональных умений учащихся, с одной стороны, и устаревшими способами их формирования, - с другой [1]. В этом плане большое значение приобретает начальный этап обучения будущих архитекторов и дизайнеров. Сложность заключается в следующем. Студенты проходят этап переосмысления личностной системы ценностно-познавательных ориентаций, осваивают новые способы познавательной и изобразительной деятельности (закладываются индивидуальные формы творческого самовыражения). Чем эффективнее адаптация к обучению, тем выше психологический комфорт, учебная мотивация, а в итоге - направленность и характер учебной деятельности на старших курсах, уровень результатов творческой деятельности студентов вуза архитектурно-дизайнерской направленности.
С точки зрения педагогики, одна из главных целей художественного обучения, развития и воспитания на начальном этапе - перевести студента от форм обыденного сознания к профессиональному мышлению.
В сфере высшего образования традиционно используются две педагогических системы перестройки сознания - пропедевтическая и однолинейная. Однолинейное эволюционное построение учебного процесса по овладению архитектурными или дизайнерскими навыками основано на выполнении конкретных проектов; сторонники этого метода считают возможным сразу погрузить учащегося в атмосферу проектной деятельности во всей ее специфике, организуя движение от
№ 5 (43), 2011
"Культурная жизнь Юга России" д
простого к сложному. Пропедевтический же подход - метод достижения основ профессиональной архитектурно-проектной грамотности в процессе обучения специальным предметам с обобщенным содержанием (объемно-пространственная композиция, комбинаторика, семиотика и др.) в сопряжении с образно-содержательными факторами стилеобразования, семантической интерпретации архитектурных и предметных форм.
На протяжении прошлого века борьба двух концепций, пропедевтической и однолинейной, шла в отечественной и мировой архитектурно-художественной педагогике. Аргументы «за» и «против» имелись у обеих сторон.
Пропедевтика предполагает систематическое изложение предмета в сжатой и элементарной форме, дающей представление об этом предмете в целом. Сторонники однолинейного подхода считают, что неправомерно говорить о пропедевтике по отношению к живому обучению в ремесленной форме как рефлексивному освоению способа действий, в котором главное - воспринять последовательность операций, сумму конкретных навыков. При таком подходе художественный опыт наследуется как живое ремесленное творчество, а способы обучения в основном характеризуются демонстрацией образцов деятельности по принципу «сделай как я», «делай как говорят». В таких внешних последовательных действиях нет обобщающей формы и единого принципа для решения определенного класса задач: принцип может быть выявлен лишь после ознакомления с рядом конкретных примеров, в итоге выполнения серии проектов.
Пропедевтический эффект появляется вместе со знаниями как особая форма и метод обучения научному предмету, где определенный прием обобщения познанного служит первичной (вводной) стадией знакомства с изучаемым предметом в его системной целостности. В работах педагогов-методистов и теоретико-методологических исследованиях в области дизайна пропедевтику, как правило, ограничивают точным смыслом (приемы и средства объемно-пространственной композиции), закладываемым в качестве профессиональной базы архитектурного и дизайнерского мастерства и методики архитектурно-художественного проектирования на начальном этапе обучения. Однако из практики известно, что непосредственное погружение в проектную деятельность и освоение приемов объемно-пространственной композиции вызывает у студентов первого года обучения значительные трудности. От новичка, замечает Д. Л. Мелодинский, до определенного момента скрыт сложный язык отвлеченных объемно-пространственных форм, их особая природа ассоциативной выразительности [2].
Результаты многочисленных экспериментальных исследований, анализ первых проектных проб студентов, а также работ школьников на олимпиадах показывают: решение архитектурно-выразительных задач достигается чаще всего в области изобразительности.
По нашему мнению, на начальных этапах обучения естественный путь графического поиска решения проектных задач должен быть организо-
ван специальным образом. Выдающийся зодчий В. А. Веснин (1882-1950) отмечал: «Если писатель, поэт выражают свою мысль-образ словами, то архитектор изображает свои замыслы на бумаге графическим путем в рисунке, наброске, эскизе или чертеже», и делал вывод, что «много идей остается не воплощенными из-за неспособности выразить их на бумаге» [3]. Поэтому в нашей экспериментальной работе мы рассматривали пропедевтику еще в более узком аспекте - как обучение формальной композиции применительно к целям начального этапа практического освоения средств проектирования студентами архитектурно-дизайнерских специальностей.
В своей гипотезе мы учли исторический опыт -то, что нетрадиционная школа формальной композиции в начальный период реорганизации художественного образования создавалась как единое направление, равно отнесенное к архитектуре, живописи, скульптуре, декоративно-прикладным жанрам и т. п. Лишь со временем стали заметны центробежные тенденции, стремление выделить и глубже понять особенности выразительных средств, которые присущи каждой отдельной разновидности визуальных искусств.
Для решения поставленной задачи нами разработан и апробирован экспериментальный курс «Формальная композиция» для студентов 1-го курса факультета архитектуры и дизайна Кубанского государственного университета. Главная его цель - развитие композиционного мышления, пространственно-графического воображения и овладение способами графического изображения.
В учебный курс включены разделы по композиционно-графической организации плоскости, модульной организации плоскости и пространства, выбору, замене и масштабированию элементов. Динамичность учебного процесса обеспечивается трехступенчатым композиционным тренингом: на первом этапе - постановка профессионального видения через овладение выразительностью линий, гармоничностью их сочетания; на втором -постановка профессионального метода действия; на третьем - его отработка на конкретных учебных проектах.
На первом этапе было учтено, что процесс художественно-творческого образования имеет определенные закономерности, а погружение в творческую композиционно-графическую деятельность начинается с освоения простейших композиционных комбинаций и графических средств (что доступно любому первокурснику). Мы опирались на известное утверждение Якова Чернихова о том, что к изображению предмета можно идти от беспредметности [4].
Творческая самостоятельность студентов в процессе учебной деятельности обеспечивалась рядом методических приемов (развернутость, последовательность, методическая обоснованность и обеспеченность процесса, ясность в постановке задач, разнообразие форматов и графических материалов). Они позволили сделать гораздо более динамичной адаптацию студентов-архитекторов к новым понятиям и задачам, обеспечивая высокий уровень развития композиционно-графических навыков, которые в дальнейшем служат основой работы над собой в процессе обучения и освоения профессии.
2. Мелодинский Д. Л. Архитектурная пропедевтика (История, теория, практика). М., 2000. С. 5.
3. Мастера советской архитектуры об архитектуре. Т. 2. М., 1975. С. 134.
4. Чернихов Я. Орнамент. Композиционно-графические построения. Л., 1930. С. 4.
g. v. telnov. ADAPTATION of students who SPECIALIZE in architecture and design to professional training: propaedeutic approach
The basic principles of the propaedeutic approach at the initial stage of architectural and design education in a higher educational institution are considered in the article.
Key words: propaedeutics, adaptation to training in a higher educational institution, basic principles of a professional skill.
Н. В. ГУБИНА
ПОРТФОЛИО КАК ИННОВАЦИОННЫЙ МЕТОД КОНТРОЛЯ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ КУРСАНТОВ
Литература
1. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 2007. Бархин Б. Г. Методика архитектурного проектирования. М., 1993.
В контексте проблем современной высшей военной школы раскрываются преимущества инновационных методов контроля, в частности, портфолио, способствующего развитию рефлексивного мышления обучающихся. Ключевые слова: рефлексия, портфолио, инновационные методы контроля.
Контроль обученности в высшей школе как одна из областей современной педагогики вызывает огромный интерес, поскольку осуществление форм контроля (в том числе и в рамках вузовских курсов обучения иностранным языкам) за последние десятилетия претерпевает значительные изменения, отходит от традиционных форм догматичного характера. Ранее существовавшие стандартизированные процедуры контроля были направлены в основном на повышение объективности педагогических измерений и не способствовали созданию благоприятных условий для самореализации обучающихся, развития их познавательных возможностей.
Ряд противоречий, вытекающих из несоответствия указанных форм и методов контроля современным принципам образования, требует проанализировать соотношения:
- между распространенными в образовательной практике высших учебных заведений разовыми процедурами контроля (контрольные работы, тесты, зачеты) и потребностью в разработке процедур длительного, непрерывного контроля;
- между количественными измерениями и потребностью в качественных измерениях индивидуальных показателей обучающихся в процессе учебной деятельности.
В связи с этим важно рассмотреть определенные аспекты проблемы контроля:
- доминирующую роль преподавателя в ходе учебной деятельности и при достижении требуемого уровня знаний;
- необходимость в диалоговом взаимодействии, обеспечивающем процедуру обратной связи.
Ограниченностью учебной автономии обучающихся (практически полное отсутствие свободы выбора учебных заданий, зависимость от внешней оценки приобретенных знаний, невозможность
компенсировать свои недостатки демонстрацией выигрышных областей знаний) обусловлена необходимость большей самостоятельности - для наиболее полной реализации учащимися собственного личностного потенциала.
Сложившаяся на сегодняшний день ситуация показывает, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к стандартизации образовательного процесса без учета познавательных стилей обучающихся. Игнорирование индивидуальных особенностей сужает фокус педагогических измерений, нивелирует роль контроля как фактора самореализации личности в учебно-воспитательном процессе. Поэтому сильна потребность сместить акцент процедур контроля с преподавательской деятельности на деятельность обучающегося: формировать у студентов (курсантов) способность к объективной самооценке, к рефлексии; выработать параметры адекватной оценки своих знаний и возможностей. Это особенно важно при обучении иностранным языкам, поскольку рефлексия является необходимым условием выработки языковой и концептуальной картины мира.
В педагогической и методической литературе укрепляет позиции рефлексивный подход, предусматривающий развитие самоуправленческих начал, гуманизацию контроля (Ш. А. Амонашви-ли, А. В. Хуторской, Е. С. Полат и др.). На смену авторитарно-императивным приходят «принципы сотрудничества и педагогической поддержки, способствующих организации взаимоконтроля и самоконтроля учебных достижений учащихся» [1].
Рефлексия особо важна в контексте высшего образования - как осознание будущим специалистом того, что необходимо для успешной работы и возможности двигаться вперед, выбирая оптимальные пути. Чтобы задача сформировать реф-
