CC BY
11
ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ 20. Педагогическое образование. 2023. T. 21 № 3 LOMONOSOV PEDAGOGICAL EDUCATION JOURNAL. 2023. T. 21. No. 3
ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
И. Е. ШЕСТАКОВ
АДАПТАЦИЯ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В СИСТЕМЕ
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
(Алтайский государственный педагогтескшуниверштет, Барнаул, Россия;
e-mail: yes114@mail.ru)
doi: 10.55959/MSU2073-2635-2023-21-3-75-90
Ускоряющиеся темпы миграционных процессов, ассоциированных с повсеместной цифровизацией, увеличивающейся социальной дифференциацией и рядом нерешенных социально-политических вопросов по всему миру, приводят исследователей к необходимости рассмотреть вопросы адаптации мигрантов к социальной, культурной и языковой средам, отличных от родной. Адаптация мигрантов неразрывно связана с трудностями в обучении детей мигрантов (детей-инофонов), которые не владеют русским языком в должной степени, что не позволяет им интегрироваться в общество и успешно осваивать школьную программу.
В статье рассматриваются трудности, связанные с обучением детей-ино-фонов в условиях современной российской общеобразовательной школы, анализируются причины этих трудностей, приводится их классификация. На основе анализа отечественных и зарубежных научных трудов обозначается ряд практик, направленных на разрешение данных трудностей. В современных реалиях критически важным является обеспечение равных возможностей и условий для обучения всех детей, независимо от их этнического происхождения, места жительства, культуры и родного языка, что требует, в свою очередь, принятия ряда комплексных мер. Актуализирована значимость подготовки учителей к работе с детьми-инофонами и предоставления им соответствующих методических материалов и ресурсов.
Ключевые слова: дети-инофоны; обучение детей-инофонов; языковая адаптация; сепаративное обучение; интегративное обучение; оценка знаний; подготовка учителей; зарубежный опыт; интеграция детей-инофонов.
Введение
Развитие цифровых технологий, увеличивающаяся социальная дифференциация и нарастающая социально-политическая напряженность привели к ускорению темпов миграционных процессов, что, в свою очередь, создало целый ряд проблем, связанных с адаптацией мигрантов к социальной, культурной, образовательной и другим сферам жизни в России. Множество исследований отмечают особенную необходимость в скорейшем решении трудностей, связанных с обучением детей мигрантов [1; 2; 3].
По объемам миграции в страну Россия входит в пятерку лидеров, следуя за США, Германией и Саудовской Аравией [4]. В этой связи актуальность разрешения трудностей, связанных с социально-психологической и культурно-языковой адаптацией детей мигрантов к школьному образованию, нарастает с каждым днем — по мере поступления в российские школы все большего числа детей, ассоциирующих себя с другой культурой и говорящих на другом языке. Первым препятствием для адаптации детей мигрантов в детских садах, школах и других учебных заведениях является языковой барьер [5]. Таким образом, овладение русским языком становится для ребенка, родившегося за рубежом, жизненной необходимостью.
Материалы и методы
Мегаполисы России (прежде всего Москва и Санкт-Петербург) первыми столкнулись с активной миграцией и новыми вызовами, связанными с интенсификацией миграционных процессов [6]. Немного позднее эти трудности стали ощутимы и в других регионах России, о чем свидетельствуют ежегодные отчеты Федеральной службы государственной статистики и Федеральной миграционной службы. По данным Федеральной службы государственной статистики за 2020 год, в Российскую Федерацию мигрировало более 590 тысяч человек, более 535 тысяч из них — мигранты из стран СНГ [7]. Согласно УФМС России по Алтайскому краю и Республике Алтай, с января по сентябрь 2022 года в регион прибыло 5644 иностранных гражданина, в том числе 5345 человек из стран СНГ [8]. Число международных мигрантов в Ставропольском крае за тот же период составило 7700 человек (из которых 6164 человека — мигранты из стран СНГ) [9]. На основании информационно-аналитических материалов Федеральной службы государственной статистики можно сделать вывод, что схожие тенденции в миграции наблюдаются в большинстве регионов России [7].
Ускоренные темпы миграции привели к потребности рассмотреть и решить трудности, которые испытывают дети-инофоны при адаптации к новой языковой среде. Так, Е. В. Лобанова и Е. А. Федосеева отмечают увеличивающееся число детей мигрантов, малую степень проработанности вопроса общественно-культурной адаптации и отсутствие специализированной системы работы с детьми-инофонами в общеобразовательных школах по всей стране [10]. На острую необходимость в грамотной организации работы с детьми-инофонами указывают исследователи О. А. Рома-ненкова и С. А. Уланова [2]. В свою очередь, Т. И. Зиновьева подчеркивает важность социальной адаптации детей-инофонов средствами образования [11].
Необходимость качественной адаптации мигрантов к жизни в российском обществе осознается и правительством Российской Федерации. В. В. Путин обозначил следующее: «Нам важно, чтобы мигранты могли нормально адаптироваться в обществе. <...> Наше государство, как и другие цивилизованные страны, готово сформировать и предоставить мигрантам соответствующие образовательные программы. В ряде случаев требуется обязательное дополнительное профессиональное обучение за счет работодателей» [12]. Требования, выдвигаемые ФГОС НОО, включают «формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания; понимание того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка РФ, языка межнационального общения» [13].
Правительство страны и отечественные ученые уделяют значительное внимание вопросам адаптации мигрантов. Тем не менее открытым остается целый ряд вопросов, связанных с обучением детей-инофонов.
Результаты
В данной статье обозначены и классифицированы основные трудности, связанные с обучением детей-инофонов. Так, можно выделить несколько взаимосвязанных и взаимоопределяющих групп:
- трудности, связанные с организацией обучения;
- методические трудности в обучении;
- трудности, связанные с разнородностью контингента учащихся-инофонов;
- трудности, связанные с финансовой стороной организации обучения;
- трудности при оценке качества образования: отсутствие системы мониторинга и оценки результатов обучения.
Первый ряд трудностей связан с организацией обучения детей-инофонов. Согласно Статье 78 Федерального закона от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации», иностранные граждане (лица без гражданства) могут получать дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее образование наравне с гражданами Российской Федерации [14]. Таким образом, школы обязаны принимать иностранных учащихся и обеспечивать им должный уровень образования. Перед руководством школы встает сложный выбор, связанный с формой организации занятий с детьми-инофонами. Исследователи выделяют два подхода (или модели) обучения:
- сепаративное;
- интегративное [15].
При выборе сепаративной модели учащиеся-инофоны обучаются отдельно от носителей русского языка. Такая модель может быть реализована, например, путем обучения их в специальном подготовительном классе или организации для них специальных курсов русского языка [15]. Тем не менее применение данного подхода является достаточно спорным, так как в этом случае учащиеся-инофоны отделяются от своих русскоязычных сверстников и не интегрируются с ними в социальные группы. Более того, сепаративная модель обучения не представляется применимой в ряде региональных и сельских школ, где число детей-инофонов может быть недостаточным для объединения их в отдельный класс. Стоит, однако, отметить, что некоторые методические разработки, например по организации специальных языковых курсов во внеурочное время, могут быть весьма продуктивными [16]. Так, в 1996 году в Москве была создана Автономная некоммерческая организация Центр межнационального образования «Этносфера», которая, в сотрудничестве с кафедрой ЮНЕСКО «Международное (поликультурное) образование и интеграция детей мигрантов в школе» Московского института открытого образования, представила и реализовала на практике концепцию обучения детей-инофонов русскому языку. Согласно этой концепции, первый этап обучения детей-инофонов должен проводиться отдельно от русскоязычных детей — в специально организованных для этого классах. Разработанная концепция была применена в ряде московских школ и доказала свою состоятельность [6; 17]. Еще один пример использования сепаративной модели обучения — формирование нулевых классов для детей мигрантов внутри общеобразовательных школ (с 1 января
Выбор формы организации занятий детей-инофонов в школе
Сепаративная модель обучения детей-инофонов в школе
2001 года — на базе Государственного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 729» [3]. Т. Ю. Уша в своих работах описывает сепаративную модель обучения на примере миграционной политики Москвы [18-20].
О. А. Ильина выделяет следующие преимущества сепаративного обучения: «1) позволяет проводить обучение по методике русского языка как ино-странного, которая специально разрабатывалась для учащихся с родным нерусским языком, желающих овладеть русским языком; 2) исключает необходимость методического компромисса, на который всегда должен идти учитель при интегративном обучении, выбирая между методикой русского языка как родного и как иностранного; 3) позволяет адаптироваться к новым языковым и социокультурным условиям; 4) ослабляет кросскультурную напряженность между членами учебного коллектива, обусловленную недостаточным уровнем владения русским языком у детей мигрантов» [15]. Тем не менее автор отмечает, что, несмотря на достоинства, сепаративная модель не может быть применена массово в связи с высокими финансовыми тратами на такое обучение
[15].
Наиболее распространенной моделью обучения является интегративная, когда дети-ино-фоны обучаются вместе со своими русскоговорящими сверстниками, изучая язык не только в рамках школьной программы, но и при живом общении [6]. Регулярное общение и работа в парах с русскоязычными сверстниками помогает повышать уровень владения языком в естественной обстановке, лучше понимать грамматику, произношение и другие аспекты языка. Такое обучение также помогает детям-инофонам лучше понимать местную культуру и обычаи, учиться работать в коллективе и принимать культурные различия. Еще одним плюсом такого варианта обучения является интеграция детей-инофонов в коллектив класса, школы и в российское общество. Однако стоит отметить, что при выборе данного варианта организации обучения крайне важным является использование учителем коммуникативных методов работы на занятиях, адаптация (насколько это возможно) изучаемого материала, грамотное построение урока, отслеживание индивидуальных результатов [21]. К сожалению, педагоги многих образовательных учреждений такими навыками не обладают, что ставит эффективность интегративного обучения под вопрос. На данный момент объективного сравнения сепаративного и интегративного подходов, в том числе статистических данных, в современной научной литературе нет.
Интегративная модель обучения детей-инофонов в школе
Следующие в списке обозначенных трудностей
важно рассмотреть методические, которые связаны
Проблема адаптации с нехваткой учебных материалов и методик. Обыч-
Учебныхматериалов но учебные материалы, которые используются для детей-инофонов
г в школах, не адаптированы для детей-инофонов [1].
Педагогам для обучения детей-инофонов требуются особые навыки и знания по методике обучения русскому языку как иностранному, опыт и понимание специфики работы с этой группой детей. Также им необходимо учитывать при планировании и реализации занятий уникальные способности и потребности детей-инофонов [16]. Однако на практике в условиях больших классов и ограниченного времени учителя не могут обеспечить соответствующее качество обучения. Отсутствие методической подготовки и оснащения приводит их в затруднительное положение [1; 3; 15]. На наш взгляд, успешная работа с детьми-инофонами — один из показателей педагогического мастерства: учителя незамедлительно адаптируют свои методы обучения к конкретным потребностям детей, понимают и принимают культурные различия, мастерски организуют индивидуальную и групповую работу, помогают им адаптироваться к новым социально-культурным условиям.
Следующая группа трудностей связана с разнородностью контингента учащихся-инофонов. В од-Разнородность „ - -
ной школе и в одном классе могут быть дети с аб-
контингента
солютно разным уровнем подготовки и владения учащихся-инофонов г, ,, ^
русским языком [11]. Так, касаемо уровня владения
русским языком, учащиеся-инофоны могут быть
условно разделены на три группы: 1) те, кто совершенно не владеет русским
языком; 2) те, кто владеет русским языком на базовом уровне (например,
на разговорном уровне); 3) те, кто владеет русским языком на продвинутом
(или на свободном) уровне.
Стоит отметить, что учащиеся со свободным уровнем практически не испытывают проблем в адаптации или с легкостью их решают [2]. Они также не испытывают сложностей в освоении школьной программы, показывая результаты, соизмеримые с результатами сверстников, которые являются носителями русского языка. Как правило, к этой группе относятся дети мигрантов из Белоруссии, Украины и стран Балтии: они показывают свободный уровень владения русским языком и практически не испытывают трудностей, связанных с социальной адаптацией [22].
Большие сложности связаны именно с детьми-инофонами, которые владеют языком на уровне, недостаточном для обучения в общеобразовательной школе. В связи с этим они не могут полноценно осваивать предметы школьной программы, испытывая значительные трудности как во время
работы в классе, так и во время выполнения домашних заданий. Таким детям необходимо оказывать всестороннюю помощь: проводить для них элективные курсы по изучению русского языка на элементарном уровне, помогать с выполнением домашнего задания, вовлекать в групповую деятельность, оказывать психологическую помощь и т.д.
Учащиеся-инофоны, которые владеют русским на базовом уровне (представители второй группы), могут работать над повышением уровня владения языком и самостоятельно выполнять ряд школьных заданий. При работе с ними учитель выступает, скорее, как наставник, осуществляя систематический контроль [2].
Из-за ограниченного словарного запаса дети-инофоны испытывают затруднения в создании и понимании устного и письменного высказываний, в использовании тех или иных слов и выражений в правильном контексте. Кроме того, фонетика русского языка отличается от фонетики родного языка инофона, что тоже создает трудности в коммуникации. Для решения этих задач необходимо: использовать специальные методы, которые учитывают языковые и культурные особенности детей, организовывать индивидуальные занятия с преподавателем или логопедом, давать упражнения на правильное произношение и развивать практику использования русского языка в различных ситуациях. Наличие в классе детей с разным уровнем владения русским языком требует грамотного подхода к проведению каждого занятия и вызывает необходимость применения индивидуальных образовательных траекторий, которые бы учитывали способности и потребности каждого учащегося и обеспечивали бы ему достаточную поддержку в освоении языка и предметов школьной программы.
Следующая группа трудностей связана с фи- Финансирование
нансовой стороной организации обучения де- организации обучения тей-инофонов. Финансовые проблемы при ор- детей-инофонов
ганизации обучения детей-инофонов связаны с необходимостью обеспечения специализированными услугами и ресурсами, которые могут потребоваться для эффективного обучения детей, не говорящих на русском языке. Дополнительные расходы связаны и с наймом или переподготовкой учителей с соответствующим профилем, и с потребностью в дополнительных учебных материалах, и с оплатой дополнительных трудозатрат педагогов. Государственные программы и гранты могут быть недостаточными для покрытия всех затрат на обучение детей-инофонов, особенно если количество учащихся-инофонов в школе или классе значительно превышает нормативные показатели [23, с. 145]. Сложности финансирования обучения детей-инофонов связаны прежде всего с тем, что существующая
система образования Российской Федерации является преимущественно государственной. Деятельность образовательных организаций финансируется из государственного (федерального или регионального) бюджета, что, в свою очередь, приводит к некоторой «плановости» расходов на образование [24]. Однако достаточно сложно предсказать миграционный поток и запланировать расходы таким образом, чтобы предусмотреть достаточный резерв финансовых средств для организации обучения детей-инофонов.
Федеральный проект «Успех каждого ребенка» национального проекта «Образование» указывает на то, что к 2024 году дополнительное образование должно быть обеспечено для 80% детей в возрасте 5-18 лет. Более того, в рамках федерального проекта предусмотрено «обновление содержания дополнительного образования всех направленностей, повышение качества и вариативности образовательных программ и их реализация в сетевой форме, чтобы они отвечали вызовам времени и интересам детей с разными образовательными потребностями, модернизация инфраструктуры и совершенствование профессионального мастерства педагогических и управленческих кадров» [25].
Последняя группа трудностей связана с отсутствием системы мониторинга и оценки результатов
Система оценки
обучения детей-инофонов. Существующие в Рос-
результатов обучения
\ „ , сии стандарты оценивания едины для всех и неучи-
детей-инофонов
тывают особенности детей. Например, единый государственный экзамен выдвигает единые требования для всех учащихся, не учитывая при этом условия изучения самого языка. Дети-инофоны приходят в школу с недостаточным владением либо полным отсутствием владения русским языком [5]. Этот факт может оказать значительное влияние как на результаты, которые ученики показывают при сдаче различных экзаменов, так и на их дальнейшее продвижение по образовательному пути. На данный момент существует острая необходимость в разработке единых требований и стандартов оценивания детей-инофонов.
Дискуссия
Опыт зарубежных стран в организации обучения детей-инофонов
Рассмотрим в контексте нашего исследования зарубежный опыт организации работы с детьми-инофонами. Интересным представляется опыт Германии, где в каждой из земель действует свой закон об образовании, составленный на основе единого федерального закона. Так, в некоторых
регионах страны дети, которые не владеют достаточным уровнем немецкого языка, могут настаивать, чтобы их оценки по немецкому языку временно не учитывались в общей успеваемости [18]. В опыте США отсутствует практика введения особых преференций для детей-инофонов, тем не менее школы заинтересованы в том, чтобы инофоны освоили английский язык в кратчайшие сроки, поскольку они должны участвовать в ежегодном тестировании. Школы самостоятельно организуют курсы английского для детей-инофонов, а учителя проводят занятия так, чтобы ребенок-инофон максимально быстро включился в учебную деятельность. Например, на уроке используется прием работы в парах с учениками, владеющими испанским языком для объяснения, перевода, помощи и т.д. Учащимся-инофонам также предлагается использовать учебники по предмету, изданные на их родном языке. Кроме того, для инофонов, которые принадлежат к широко представленным этносам (например, мексиканцы), издаются дубликаты учебников (переводы) на их родных языках [18]. Подобный опыт применяется и в Чехии, где обучение языку происходит в рамках специальных курсов (в том числе интенсивных), которые, как правило, бесплатны для посещения [26]. В Нидерландах существовала программа ОЛЬТ, однако с начала учебного года 2004/2005 она была упразднена. Национальный язык приезжие обучающиеся могут изучать на годичных курсах или параллельно с освоением основной учебной программы (в качестве факультативных занятий) [26]. Специальных оценочных фондов для детей-инофонов в Нидерландах не предусмотрено.
Рассмотренный опыт зарубежных стран показывает, что ни в отечественном, ни в зарубежном опыте не представлена практика разработки специальных оценочных средств для детей-инофонов. Тем не менее разработка специальной системы мониторинга и оценки результатов обучения детей-инофонов позволит учителям и другим специалистам отслеживать прогресс учащихся в освоении учебной программы и русского языка в целом, определять области, в которых дети нуждаются в дополнительной поддержке, а также позволит лучше адаптировать методики и подходы к обучению таких детей.
Заключение
В статье рассмотрен и выделен ряд взаимосвязанных трудностей в обучении и адаптации детей-инофонов. Разрешение их возможно в условиях применения системного подхода, определения этиологии и расширения типологии трудностей в области обучения и адаптации в системе общего образования РФ детей-инофонов. Тесное сотрудничество
ученых, учителей, родителей и представителей власти позволит найти оптимальные способы и методы организации обучения детей-инфонов, что, в свою очередь, даст таким детям возможность быстрее интегрироваться в общественное и культурное пространство, получать образование наравне со своими русскоговорящими сверстниками и активно участвовать в жизни класса, школы и всей страны.
Список литературы
1. Касенова Н. Н., Кергилова Н. В., Егорычев А. М. Адаптация детей-ино-фонов, билингвов и мигрантов в образовательных организациях как условие эффективной интеграции в российское общество // Science for Education Today. - 2017. - Т. 7. - № 6. - С. 101-112.
2. Романенкова О. А., Уланова С. А. Циклическая рабочая тетрадь по русскому языку как эффективное средство организации самостоятельной работы учащихся-инофонов // Гуманитарные науки и образование. — 2017. - № 4. - С. 69-75.
3. Армузанова Р. А. Обучение детей-инофонов русскому языку: Трудности и пути их преодоления // Сборник материалов Второго всероссийского научно-практического семинара для учителей общеобразовательных организаций, работающих в классах с полиэтническим составом учащихся / под ред. Т. М. Балыхиной. - М.: РУДН, 2019. -232 c.
4. Россия входит в пятерку лидеров как по числу мигрантов, так и по числу граждан страны, проживающих за рубежом. - URL: https://news. un.org/ru/story/2021/01/1394392 (дата обращения 10.01.2023). -Режим доступа: сайт «Организация Объединенных Наций». - Текст: электронный.
5. Ридер О. В. Особенности организации обучения русскому языку детей инофонов // Научно-методический журнал «Поиск». - 2017. - № 2 (58). - С. 54-56.
6. Железнякова Е. А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. - 2012. - № 28. -С. 774-778.
7. Численность и миграция населения Российской Федерации. - URL: https://rosstat.gov.ru/compendium/document/13283 (дата обращения 10.01.2023). - Режим доступа: сайт «Федеральная служба государственной статистики Российской Федерации». - Текст: электронный.
8. Миграционные процессы в Алтайском крае. Январь-сентябрь 2022 года. — URL: https://akstat.gks.ru/news/document/187997?print=1 (дата обращения 10.01.2023). — Режим доступа: сайт «Управление Федеральной службы государственной статистики по Алтайскому краю и Республике Алтай». — Текст: электронный.
9. Общий прирост (убыль) населения Ставропольского края. — URL: https://www.gks.ru/region/docl1107/IssWWW.exe/Stg/d2500/i15.htm (дата обращения 10.01.2023). — Режим доступа: сайт «Федеральная служба государственной статистики Российской Федерации». — Текст: электронный.
10. Лобанова Е. В., Федосеева Е. А. Некоторые трудности социального взаимодействия детей-билингвов // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. — 2006. — № 10. — С. 135-138.
11. Зиновьева Т. И. Готовность учителя к воспитанию ребенка как человека культуры в условиях языкового многообразия школы // Начальная школа. — 2016. — № 9. — С. 65-69.
12. Россия: национальный вопрос. — URL: https://www.ogirk. ru/2012/01/30/17946/ (дата обращения 10.01.2023). — Режим доступа: сайт «Общественно-политическая газета "Областная"». — Текст: электронный.
13. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 11.12.2020) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального образования». — URL: https://base. garant.ru/197127/ (дата обращения 10.01.2023). — Режим доступа: информационно-правовая система «Гарант». — Текст: электронный.
14. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»: [от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция)]. — URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения 08.01.2023). — Режим доступа: сайт «Консультант Плюс». — Текст: электронный.
15. Ильина О. А. Модели обучения детей-инофонов русскому языку в российских школах // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. — 2015. — № 1. — С. 110-114.
16. Атарщикова Е. Н., Морозова А. В. Условия языкового развития детей-инофонов в полиэтнической школе // Гуманизация образования. — 2016. — № 1. — С. 32-35.
17. Каленкова О. Н. Московская этношкола // Русский язык за рубежом. — 2001. — № 1 (175). — С. 98-101.
18. Уша Т. Ю. Опыт языковой адаптации инофонов как отражение миграционной политики // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2014. -№ 170. - С. 26-34.
19. Уша Т. Ю. Национальная российская школа - полиэтническая и поликультурная // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2012. - № 148. - C. 125133.
20. Уша Т. Ю. Русский язык в поликультурной школе как методическая проблема // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2013. - № 11. - С. 28-33.
21. Мотовилова С. Н. Формирование речевой компетентности в рамках логопедического сопровождения обучающихся-инофонов и билингвов начальной школы // Современные проблемы и перспективные направления инновационного развития науки: сборник статей Международной научно-практической конференции (17 мая 2020 г.). - Уфа: Omega Science, 2022. - 270 c.
22. Анфисова С. Е., Надежкина И. А. Возможности социализации детей-инофонов в среде доминирующей русскоязычной культуры в дошкольной образовательной организации // Научное отражение. - 2018. -№ 1 (11). - С. 9-11.
23. Ленская Е.А. Образование и инклюзия: о чем говорит исследование ЮНЕСКО в странах Центральной и Восточной Европы и Средней Азии // Тенденции развития образования. Глобальные вызовы и неравные возможности: Материалы XVIII Ежегодной международной научно-практической конференции (18-20 февраля 2021 г.) / под науч. ред. М. Г. Пугачевой. - М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2021. - С. 140-150.
24. Соловьева М. И. Проблемы финансирования в сфере образования // Символ науки. - 2020. - № 9. - С. 48-56.
25. Дополнительное образование детей. - URL: https://edu.gov.ru/ activity/main_activities/additional_edu_of_children/ (дата обращения 10.01.2023). - Режим доступа: сайт «Минпросвещения России». -Текст: электронный.
26. Machovcova K. Czech elementary school teachers' implicit expectations from migrant children // International Journal of Educational Development. -2017. - № 53. - P. 92-100.
Сведения об авторе
Шестаков Илья Евгеньевич — аспирант Алтайского государственного педагогического университета, Барнаул, Россия, ORCID ID: 0009-00051077-0310. E-mail: yesll4@mail.ru © И.Е. Шестаков, 2023 |(сс)]
Adaptation and Education of Non-Native Speaker Learners in the General Eduction System of the Russian Federation
Shestakov I. E.
Increasing migration processes associated with widespread digitalization, increasing social differentiation, and unresolved social and political issues worldwide result in the need to consider the adaptation of migrants to living in cultures, societies, and linguistic environments other than their native ones. The adaptation of migrants is inextricably linked to difficulties in educating migrant children (non-native speaker learners) who do not speak Russian properly, which prevents them from integrating into society and successfully mastering the school curriculum. The research deals with the difficulties associated with the education of non-native speaker learners with the conditions of contemporary general education schools in Russia, analyzes the causes of these difficulties, and provides their classification. Based on the analysis of Russian and foreign scientific works, the research identifies a number of practices aimed at resolving the difficulties in the education of migrant children. Nowadays, it is critically important to provide equal opportunities and conditions for learning for all children, regardless of their ethnicity, place of residence, culture, or native language. The solution to the difficulties outlined in the research involves the need for comprehensive measures. It is vital that educational institutions provide support and assistance to non-native speaker children, including intensive language courses, specialized educational programs, and support for socially and economically vulnerable groups of learners. Equally important is the training of teachers to work with non-native speaker children, providing them with appropriate teaching materials and resources.
Keywords: non-native speaker children; teaching of non-native speaker children; language adaptation; separative learning; integrative learning; knowledge assessment; teacher training; foreign experience; Integration of non-native speaker children.
References
1. Kasenova N. N., Kergilova N. V., Egorychev A. M. Adaptatsiya detei-inofonov, bilingvov i migrantov v obrazovatel'nykh organizatsiyakh kak uslovie effektivnoi integratsii v rossiiskoe obshchestvo / / Science for Education Today. - 2017. - Vol. 7. - № 6. - S. 101-112.
2. Romanenkova O. A., Ulanova S. A. Tsiklicheskaya rabochaya tetrad' po russkomu yazyku kak effektivnoe sredstvo organizatsii samostoyatel'noi raboty uchashchikhsya-inofonov // Gumanitarnye nauki i obrazovanie. — 2017. - № 4. - S. 69-75.
3. Armuzanova R. A. Obuchenie detei-inofonov russkomu yazyku: Trudnosti i puti ikh preodoleniya // Sbornik materialov Vtorogo vserossiiskogo nauchno-prakticheskogo seminara dlya uchitelei obshcheobrazovatel'nykh organizatsii, rabotayushchikh v klassakh s polietnicheskim sostavom uchashchikhsya / pod red. T. M. Balykhinoi. — Moskva: RUDN, 2019. — 232 c.
4. Rossiya vhodit v pyaterku liderov kak po chislu migrantov, tak i po chislu grazhdan strany, prozhivayushchih za rubezhom. — URL: https://news. un.org/ru/story/2021/01/1394392 (data obrashcheniya 10.01.2023). — Rezhim dostupa: sajt «Organizaciya Ob"edinennyh Nacij». — Tekst: elektronnyj.
5. Rider O. V. Osobennosti organizatsii obucheniya russkomu yazyku detei inofonov // Nauchno-metodicheskii zhurnal «Poisk». — 2017. — № 2 (58). — S. 54-56.
6. Zheleznyakova E. A. Deti migrantov v sovremennoi rossiiskoi shkole: puti yazykovoi adaptatsii // Izvestiya Penzenskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V. G. Belinskogo. Obshchestvennye Nauki. — 2012. — № 28. — S. 774-778.
7. CHislennost' i migraciya naseleniya Rossijskoj Federacii. — URL: https:// rosstat.gov.ru/compendium/document/13283 (data obrashcheniya 10.01.2023). — Rezhim dostupa: sajt «Federal'naya sluzhba gosudarstvennoj statistiki Rossijskoj Federacii». — Tekst: elektronnyj.
8. Migracionnye processy v Altajskom krae. YAnvar'-sentyabr' 2022 goda. — URL: https://akstat.gks.ru/news/document/187997?print=1 (data obrashcheniya 10.01.2023). — Rezhim dostupa: sajt «Upravlenie Federal'noj sluzhby gosudarstvennoj statistiki po Altajskomu krayu i Respublike Altaj». — Tekst: elektronnyj.
9. Obshchij prirost (ubyl') naseleniya Stavropol'skogo kraya. — URL: https:// www.gks.ru/region/docl1107/IssWWW.exe/Stg/d2500/i15.htm (data obrashcheniya 10.01.2023). — Rezhim dostupa: sajt «Federal'naya sluzhba gosudarstvennoj statistiki Rossijskoj Federacii». — Tekst: elektronnyj.
10. Lobanova E. V., Fedoseeva E. A. Nekotorye trudnosti sotsial'nogo vzaimodeistviya detei-bilingvov // Vestnik Rossiiskogo novogo universiteta. Seriya: Chelovek v sovremennom mire. — 2006. — № 10. — S. 135-138.
11. Zinov'eva T. I. Gotovnost' uchitelya k vospitaniyu rebenka kak cheloveka kul'tury v usloviyakh yazykovogo mnogoobraziya shkoly // Izvestiya Instituta Pedagogiki i Psikhologii Obrazovaniya. — 2016. — № 9. — S. 65-69.
12. Rossiya: nacional'nyj vopros. — URL: https://www.ogirk. ru/2012/01/30/17946/ (data obrashcheniya 10.01.2023). — Rezhim dostupa: sajt «Obshchestvenno-politicheskaya gazeta "Oblastnaya"». — Tekst: elektronnyj.
13. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii ot 6 oktyabrya 2009 g. № 373 (red. ot 11.12.2020) «Ob utverzhdenii i vvedenii v dejstvie federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obrazovaniya». — URL: https://base.garant.ru/197127/ (data obrashcheniya 10.01.2023). — Rezhim dostupa: informacionno-pravovaya sistema «Garant». — Tekst: elektronnyj.
14. Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii»: [ot 29.12.2012 № 273-FZ (poslednyaya redakciya)]. — URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174/ (data obrashcheniya 08.01.2023). — Rezhim dostupa: sajt «Konsul'tant Plyus». — Tekst: elektronnyj.
15. Il'ina O. A. Modeli obucheniya detei-inofonov russkomu yazyku v rossiiskikh shkolakh // Vestnik TsMO MGU. Filologiya. Kul'turologiya. Pedagogika. Metodika. — 2015. — № 1. — S. 110-114.
16. Atarshchikova E. N., Morozova A. V. Usloviya yazykovogo razvitiya detei-inofonov v polietnicheskoi shkole // Gumanizatsiya obrazovaniya. — 2016. — № 1. — S. 32-35.
17. Kalenkova O. N. Moskovskaya etnoshkola // Russkii yazyk za rubezhom. — 2001. — № 1 (175). — S. 98-101.
18. Usha T. Yu. Opyt yazykovoi adaptatsii inofonov kak otrazhenie migratsionnoi politiki // Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena. — 2014. — № 170. — S. 26-34.
19. Usha T. Yu. Natsional'naya rossiiskaya shkola — polietni-cheskaya i polikul'turnaya // Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena. — 2012. — № 148. — C. 125-133.
20. Usha T. Yu. Russkii yazyk v shkole kak metodicheskaya problema // Vestnik Baltiiskogo federal'nogo universiteta im. I. Kanta. — 2013. — № 11. — S. 28-33.
21. Motovilova S. N. Formirovanie rechevoj kompetentnosti v ramkah logopedicheskogo soprovozhdeniya obuchayushchihsya-inofonov i bilingvov nachal'noj shkoly // Sovremennye problemy i perspektivnye napravleniya innovacionnogo razvitiya nauki: sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (17 maya 2020 g.). — Ufa: Omega Science, 2022. — 270 s.
22. Anfisova S. E., Nadezhkina I. A. Vozmozhnosti sotsializatsii detei-inofonov v srede dominiruyushchei russkoyazychnoi kul'tury v doshkol'noi obrazovatel'noi organizatsii // Nauchnoe otrazhenie. — 2018. — № 1 (11). — S. 9-11.
23. Lenskaya E. A. Obrazovanie i inklyuziya: o chem govorit issledovanie YUNESKO v stranah Central'noj i Vostochnoj Evropy i Srednej Azii // Tendencii razvitiya obrazovaniya. Global'nye vyzovy i neravnye vozmozhnosti: Materialy XVIII Ezhegodnoj mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (18-20 fevralya 2021 g.) / pod nauch. red.
M. G. Pugachevoj. - M.: Izdatel'skij dom «Delo» RANHiGS, 2021. -S. 140-150.
24. Solov'eva M. I. Problemy finansirovaniya v sfere obrazovaniya // Simvol nauki. - 2020. - № 9. - S. 48-56.
25. Dopolnitel'noe obrazovanie detej. - URL: https://edu.gov.ru/activity/ main_activities/additional_edu_of_children/ (data obrashcheniya 10.01.2023). - Rezhim dostupa: sajt «Minprosveshcheniya Rossii». -Tekst: elektronnyj.
26. Machovcovâ K. Czech elementary school teachers' implicit expectations from migrant children // International Journal of Educational Development. -2017. - № 53. - P. 92-100.
About the Author
Shestakov Il'ya E. — Postgraduate student at the Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia, ORCID ID: 0009-0005-1077-0310. E-mail: yesll4@mail.ru
© Shestakov I. E..
, 2023
