CC BY
189
УДК 157 ББК 88.352
Долгова Валентина Ивановна
доктор психологических наук, профессор г. Челябинск Рокицкая Юлия Александровна аспирант г. Челябинск Dolgova Valentina Ivanovna Doctor of Psychology, Professor Chelyabinsk Rokitskaya Yulia Alexandrovna Post-graduate Chelyabinsk
Адаптационный потенциал эмоциональной устойчивости студентов в процессе профессионального самоопределения
Adaptive Potential of the Students’ Emotional Stability During the Process of
Professional Self-Determination
В статье рассматривается эмоциональная устойчивость личности как системная категория. Выдвигается положение об адаптационном потенциале эмоциональной устойчивости в процессе профессионального самоопределения личности. Представлено описание и результаты опытно-экспериментального исследования адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости студентов в процессе их профессионального самоопределения.
In the article under consideration the emotional stability of a person as a systematic category is being viewed. The about adaptive potential of emotional stability of students during the process ofprofessional self-determination of a person is being raised. The description and the results of an experimental research of the adaptive potential of the students’ emotional stability development during the process of professional self-determination are presented.
Ключевые слова: системный подход, профессиональное самоопределение, эмоциональная устойчивость, адаптационный потенциал.
Key words: system approach, professional self-determination, emotional
stability, adaptive potential.
Становление эмоциональной устойчивости студентов в реалиях современного вуза не является предметом целенаправленной систематической работы, как самих субъектов, так и психологов. Вместе с тем, развитие эмоциональной устойчивости будущего специалиста как субъекта
профессионального самоопределения, носит превентивную функцию. Она заключается в профилактике эмоциональных перегрузок и психологической дезадаптации студентов, в обеспечении последовательности и устойчивости их профессионального самоопределения.
Проблему эмоций и эмоциональной устойчивости (ЭУ) в контексте деятельности рассматривали: Л.М. Аболин, В. Вилюнас, Л.Г. Дикая,
В.И. Долгова, П.Б. Зильберман, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, О. А. Черникова, и др. Эмоциональная устойчивость как системное качество индивида приобретается, формируется и проявляется в контексте напряженной деятельности (Л.М. Аболин, В.И. Долгова). Данное положение предопределяет целесообразность ее исследования и развития в контексте той деятельности, эффективность которой обуславливается ее характеристиками. В рамках нашего исследования таким контекстом является интрапсихическая
деятельность студента по профессиональному самоопределению. В процессе профессионального самоопределения личности ЭУ обеспечивает адекватное восприятие эмоциогенных факторов (явлений) и эмоциональную независимость от них, предупреждает эмоциональные перегрузки, способствует проявлению готовности к эмоционально конструктивному, функциональному, последовательному освоению внешних условий и требований
профессионального самоопределения. ЭУ обеспечивает студента внутренним адаптационным ресурсом в процессе его профессионального самоопределения, что позволяет нам выдвинуть допущение об адаптационном потенциале эмоциональной устойчивости.
Понятие адаптационного потенциала личности используется в
концепции Маклакова А.Г [8]. Характер соподчинения категорий «адаптационный потенциал личности» и «адаптационный потенциал ЭУ» обуславливается его системной природой. Специфической для системного подхода является точка зрения на порождение свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого. А.Г. Асмолов, В.М. Садовский характеризуют данный парадокс системного мышления как «элемент в системе» и «система в элементе» [1]. Авторы конкретизируют: «Свойство как элемент системы может включать в себя саму систему» [1]. В контексте исследуемой проблемы данное системный тезис имеет следующее преломление: элемент в системе, есть эмоциональная
устойчивость в адаптационном потенциале личности, а система в элементе - это адаптационный потенциал в эмоциональной устойчивости. Эмоциональная устойчивость как элемент системы включает в себя свойство системы, т.е. адаптационный потенциал. Актуализация ЭУ в процессе профессионального самоопределения как элемента системы запускает механизм реализации всей системы (адаптационного потенциала личности). Под адаптационным потенциалом эмоциональной устойчивости в процессе профессионального самоопределения личности понимается динамическое интегративное личностное образование, отражающее ресурсные возможности личности к сохранению эмоционального равновесия, активности в установлении оптимального соответствия личности и измененной среды при формировании и достижении профессиональных целей.
Теоретико-методологическим фундаментом проектирования
деятельности по развитию адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости студентов в процессе их профессионального самоопределения стала совокупность методологических подходов и концепций: системного
(П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, В.А.Барабанщиков, В.И. Долгова), субъектнодеятельностного подходов (К. А. Абульханова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.) и экзистенциально-гуманистической психологии (Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл), основы методологии экспериментального исследования в психологии (Ф. Е. Василюк, В.Н. Дружинин, И.С. Якиманская).
Целью исследования явилось выявление психологической сущности адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости студентов в процессе профессионального самоопределения; разработка и апробация научнопрактических основ его развития.
Б.Ф. Ломов [7] настаивал на системной детерминации психики и поведения человека. За многомерностью, многоплановостью и многоуровневостью психического, стоит множественность разнотипных детерминант функционально объединенных в единое целое. Закономерное движение системы детерминант является необходимым условием и одновременно результатом развития человека, его психики и поведения. Барабанщиков В. А. [2] отмечает что, динамика стадий порождения и развития психических явлений выражает движение всей системы детерминант, которая непрерывно доопределяется в ходе развития и потому никогда не может быть
предсказана полностью. Главным в эмпирическом исследовании оказывается не влияние отдельных переменных, а динамическая структура детерминант, порождающая целостный психический процесс. Практическое преломление исходных теоретических положений позволило выделить психологические детерминанты ЭУ и ее адаптационного потенциала в процессе профессионального самоопределения студентов. К данным детерминантам были отнесены: 1) понимание собственной самости через самомониторинг аффективности психических состояний; 2) наличие жизненных целей и принятие ответственности за их реализацию; 3) профессиографический самоанализ; 4) позитивное самоотношение, принятие себя и окружающей действительности; 5) положительная мотивация к развитию эмоциональной устойчивости; 6) навыки эмоциональной саморегуляции.
В ходе опытно-экспериментального исследования были использованы такие организационные методы исследования как констатирующий и формирующий эксперимент. Используемые эмпирические методы были дифференцированы следующим образом: 1) методы исследования
профессионального самоопределения; 2) методы исследования психических состояний, эмоциональных свойств и эмоциональной устойчивости личности; 3) методы исследования психологической адаптации студентов.
Использовались психодиагностические методики: методика «Жизненное
предназначение» (Мотков О.И); методика определения профессионально ориентированного типа личности (Дж. Холланда); методика изучения мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов (А. А. Реан, В. А. Якунин); методика СПА (К. Роджерса и Р. Даймонда); методика «САТ» (Э. Шостром, адаптация Л.Я. Гозман, М.В. Кроз и др.); методика «Самооценка психических состояний» Г.Ю. Айзенка; 16-рГ Р. Б. Кэттелла.
В ходе констатирующего исследования, реализуемого методом
поперечных срезов на репрезентативной выборке студентов I, Ш,У курсов (598 человек) в течение двух лет, мы пришли к выводу, что ЭУ представляет собой вырабатывающееся в ходе профессионализации качество. Было зафиксировано, что продуктивным, для становления ЭУ и снижения тревожности, фрустрации и агрессии в естественных условиях профессионального обучения, является период с III по V курс. При сравнении средних значений данных показателей с помощью 1 - критерия Стьюдента, наблюдаются статистически достоверные различия, уровень значимости которых находиться в пределах (от р<0,0493, до
р<0,027). Нам так же удалось выявить наличие многочисленных статистически достоверных корреляционных связей между показателями ЭУ, психологической адаптации и параметрами профессионального самоопределения студентов. Не смотря на то, что наличие корреляции переменных исследования не говорит о причинно-следственных зависимостях между ними, тем не менее, дает возможность выдвинуть такую гипотезу [4]. Тот факт, что количество и теснота корреляционных взаимосвязей между всеми исследуемыми показателями являются максимальными у студентов III курса, позволяет охарактеризовать данный возраст как сензитивный для их целенаправленного формирования.
Полученные в ходе констатирующего этапа данные, послужили статистическим обоснованием для выдвижения гипотезы исследования, а так же формирования контрольной и экспериментальной групп из числа студентов III курса, планирования формирующего эксперимента. Целью опытноэкспериментальной программы явилась проверка справедливости основного допущения: «Если осуществлять целенаправленное развитие эмоциональной устойчивости студентов в социальной ситуации профессионального самоопределения, то активизируются процессы психологической адаптации студентов. Это позволяет говорить об адаптационном потенциале эмоциональной устойчивости студентов в процессе их профессионального самоопределения». Основной независимой переменной является наличие или отсутствие экспериментального психологического воздействия (коррекционноразвивающей деятельности направленной на развитие эмоциональной устойчивости студентов в условиях активизации профессионального самоопределения студентов). Зависимой переменной в исследовании явилась психологическая адаптация студентов, которая по своей специфике является многомерной, и ее показателями будут являться количественные (28 параметров) и качественные характеристики.
По логической структуре доказательства гипотезы был использован параллельный эксперимент, который предполагает исследование двух групп: контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ). Выборку для формирующего этапа составили студенты III курса ЧГПУ, естественно-технологического факультета, в количестве 61 человека (КГ-31ч., ЭГ-30 ч.). Корректность экспериментальной гипотезы, обеспечивалась соблюдением условий выдвинутых В.Н. Дружининым: а) на начальном этапе КГ и ЭГ не должны
различаться по всем контролируемым переменным; б) КГ и ЭГ подвергаются одинаковому воздействию всех контролируемых факторов, за исключением воздействия независимой переменной; в) после экспериментального
воздействия, вызванного манипулированием независимой переменной, группы надежно различаются между собой по уровню зависимой переменной [4].
До начала, и в завершении формирующего эксперимента исследуемые характеристики измерялись (пред-тест и пост-тест), сравнивались и делались выводы о причинах произошедших изменений. Пост-тест был проведен через две недели после завершения формирующего эксперимента, что позволяет установить устойчивость полученных сдвигов в исследуемых характеристиках.
Применение расчета «1-критерий Стьюдента» (для связанных и
несвязанных выборок) позволило сделать выводы о динамике исследуемых характеристик в КГ и ЭГ, отражающей степень эффективности формирующего эксперимента.
Коррекционно-развивающая деятельность в рамках опытно-
экспериментальной программы содержала два тематических блока: 1 блок: «Я -педагог-психолог: быть или не быть?» (Цель - активизировать
профессиональное самоопределение студентов); 2 блок: «Эмоциональная устойчивость как внутреннее состояние и важное профессиональное качество педагога - психолога». (Цель: сформировать эмоциональную устойчивость в профессионально-личностном контексте).
Статистический анализ результатов 1 блока программы позволяет констатировать:
1) Факт эквивалентности КГ и ЭГ по основным исследуемым показателям профессионального самоопределения испытуемых на этапе пред-теста.
2) Появление в результате пост-теста в КГ и ЭГ значимых отличий по 13
из 28 компонентов профессионального самоопределения, при уровне статистической значимости в диапазоне от р<0,04 (профессиональная
направленность на профессии социального типа) до р<0,0001 («профессиональная дифференцированность», «профессиональная
однородность»).
3) Показатели профессионального самоопределения в ЭГ до и после формирующего эксперимента обнаружили прогрессивную динамику, которая нашла отражение в статистически достоверных отличиях (13 из 28 показателей, уровень статистической значимости от р<0,05 до р<0,0001). Более
значительные трансформации претерпели характеристики жизненных предназначений и учебно-профессиональной мотивации студентов. Полученные результаты подтвердили факт положительного влияния опытноэкспериментальной программы на активизацию профессионального самоопределения студентов.
Статистический анализ результатов реализации 2 блока коррекционноразвивающей программы позволяет констатировать:
1) Статистически доказанную эквивалентность по критерию эмоциональной устойчивости испытуемых КГ и ЭГ на этапе пред-теста.
2) Появление статистически достоверных отличий (р<0,009 - р<0,0004) показателей эмоциональной устойчивости в КГ и ЭГ на этапе пост-теста. Данные изменения объясняются следствиями формирующего эксперимента.
3) В результате формирующего эксперимента в ЭГ появились значимые
различия между показателями 1 и 2 диагностических замеров. К числу таких характеристик относится: «ЭУ» (р<0,04), «жизнерадостность» (р<0,001),
«моральная нормативность» (р<0,04). В итоге эксперимента произошел их существенных рост. Произошли очевидные изменения по показателям негативных психических состояний студентов ЭГ, в сторону их снижения: тревога (р<0,0000), фрустрация (р<0,0000) и агрессия (р<0,0000).
4) Сравнительный анализ данных, отражающих сформированность ЭУ в результате пред-теста и пост-теста испытуемых КГ показывает, что отличия не достигли статистического уровня ни по одному из исследуемых показателей.
Проверка выдвинутой гипотезы о том, что в результате экспериментального воздействия на ЭУ студентов в условиях активизации их профессионального самоопределения в ЭГ произойдут статистически значимые изменения в показателях психологической адаптации, в то время как в КГ данные характеристики останутся неизменными, позволила констатировать:
1) Факт эквивалентности КГ и ЭГ групп по всем основным показателям психологической адаптации (28 из 28 компонентов) на этапе пред-теста.
2) Появление в показателях психологической адаптации студентов КГ и
ЭГ на этапе пост-теста большого количества статистически достоверных отличий в пользу ЭГ (12 из 28 компонентов). Мы наблюдаем выраженную дифференцированность значений по таким показателям как: «адаптивность» (р<0,01), «принятие себя» (р<0,01), «эмоциональный комфорт» (р<0,003), «ценностные ориентации» (р<0,012) «принятие агрессии» (р<0,04),
«самоактуализация» (р<0,01) и др. в пользу ЭГ. Так как, КГ и ЭГ изначально представляли собой эквивалентные выборки по исследуемым характеристикам, то произошедшие изменения следует объяснять в категориях эффекта экспериментального воздействия независимой переменной на зависимую.
3) В результате коррекционно-развивающей деятельности направленной
на формирование эмоциональной устойчивости у студентов ЭГ произошел рост по всем показателям психологической адаптации. Выявленные повышения значений имеют различный уровень статистической значимости, притом высоким данный уровень является в 19 из 28 случаев измерения. Наиболее очевидные различия результатов пред и пост-теста ЭГ наблюдается по параметрам: «адаптивность» (р<0,000016), «дезадаптивность» (р<0,0007),
«принятие себя» (р<0,000009), «эмоциональный комфорт» (р<0,00008),
«внутренний контроль» (р<0,000000) и др.
4) Параметры зависимой переменной при сравнении результатов пред и пост- теста в КГ не имеют значимых различий. Исключение составляет параметр как «принятие других» (р<0,0087), что позволяет предположить наличие каких - либо иных переменных (специфика обучения в педагогическом вузе) оказывающих влияние на его становление. Природа обнаруженного явления может составить задачу дополнительного исследования.
Так как, реализуемая программа была направлена на формирование ЭУ студентов в условиях активизации их профессионального самоопределения и не предполагала формирование каких-либо иных адаптивных способностей и качеств, то обнаруженная динамика в показателях психологической адаптации испытуемых ЭГ служит доказательством того, что эмоциональная устойчивость имеет адаптационный потенциал в процессе профессионального самоопределения личности. В то время как в КГ уровень и качество психологической адаптации испытуемых остались неизменными. Статистический анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что реализация программируемой коррекционно-развивающей деятельности оказалась эффективной, и подтвердил содержательность выдвинутой гипотезы.
Библиографический список
1. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов.- М.: «Смысл», Изд-во ИЦ «Академия» -2002.- 414 с.
2. Барабанщиков, В. А. Идея системности в психологии: пути развития. // Психологический журнал.- №1. -2008.- С. 5-13
3. Долгова, В.И. Формирование эмоциональной устойчивости/ В.И. Долгова, А.А. Напримеров, Я.В. Латюшин - Сп.Б: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. -167с.
4. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология/ В.Н. Дружинин. - 2-е изд., доп. - СПб.: Питер, 2001. -320с.
5. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. - М.: МПСИ: Флинта, 2002. - 336 с.
6. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства/ Е.П. Ильин. - СПб: Питер, 2001. - 752 с: ил.
7. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/ Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1989. - 449 с.
8. Маклаков, А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях. //Психологический журнал.-2001.- №1.- С. 16-24.
Bibliography
1. Asmolov, A.G. Psychology of a Person: Principals of General Psychological Analysis / A.G. Asmolov.- M.: “Smysl”, “Асаёету” Publishing House. - 2002. -414 р.
2. Barabanshchikov, V.A. The Idea of System in Psychology: Development Paths // Psychological Magazine. - №1. - 2008.- P. 5-13.
3. Dolgova, V.I. Emotional Stability Forming / V.I. Dolgova, A.A. Naprimerov, Ya.V. Latyushin, - StP.: RSPU, 2002.- 167 p.
4. Druzhinin, V.N. Experimental Psychology/ V.N. Druzhinin.- Second Edition, Sup.- StP.: Peter, 2001.- 320 p.
5. Ermolaev, O.A. Mathematic Statistics for Psychologists: Textbook/ O.A. Ermolaev.- M: Flinta, 2002. -336 p.
6. Ilyin, E.P. Emotions and Feelings/ E.P. Ilyin.- StP.: Peter, 2001.- 752 p.
7. Lomov, B.F. Methodological and Theoretical Problems of Psychology / B.F. Lomov, М.: Science, 1989.- 449 p.
8. Maklakov, A.G. Personal Adaptive Potential: its Mobilization and Conceptual Foresight Under Extreme Conditions. // Psychological Magazine .- 2001.- №1.- P. 16-24.
