CC BY
1
► СЛОВО МОЛОДЫМ УЧЕНЫМ
УДК 378.14 DOI: 10.31862/2218-8711-2023-4-259-271
ББК 74.48
АДАПТАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КАТЕГОРИЯХ МЕТОДА «ПОРЯДОК СЛЕДОВАНИЯ ЦЕЛЕЙ»
FOREIGN LANGUAGE ADAPTATION TRAINING IN THE CATEGORIES OF THE "ORDER OF GOALS" METHOD
Маркова Наталия Александровна
Старший преподаватель отделения иностранных языков Школы базовой инженерной подготовки, аспирант, Томский политехнический университет E-mail: markovana@tpu.ru
Markova Nataliia A.
Senior Lecturer at the Foreign Languages Department, School of Core Engineering Education, PhD postgraduate student, National Research Tomsk Polytechnic University E-mail: markovana@tpu.ru
Аннотация. В статье отмечается недостаток внимания научного сообщества к системной организации процесса, позволяющего ускоренно восполнить образовательные лакуны базового уровня по дисциплине «Иностранный язык» в техническом вузе. Обеспечить достаточную степень сформированности базового уровня языковой подготовки студента-первокурсника призвано адаптационное обучение. Для того чтобы определить направленность его развития, важно выявить факторы и уточнить условия, соблюдение которых влияет на гарантированную готовность студента к продолжению изучения дисциплины на старших курсах. С помощью метода категориально-системной методологии «Порядок следования целей» разработана теоретическая модель
Abstract. The article notes the lack of attention of the scientific community to the systematic organization of the process which allows filling the educational gaps of the basic level in the "Foreign language" discipline in a technical university. Adaptation training provides a sufficient formation degree of the basic level of first-year student's language training. In order to determine the direction of its development, it is important to identify the factors and specify the conditions which guarantee readiness of the student to continue studying the discipline in senior courses. With the means of the "Order of goals" method of the categorical-system methodology, a theoretical model of
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Маркова Н. А., 2023
адаптационного обучения иностранному языку в техническом вузе. Цель исследования -выявить компоненты адаптационной системы обучения, которые будут отражать ее качественную определенность; построить систему целей, возникающих у выявленных компонентов в процессе эволюционирования, а также выделить возможные между ними противоречия. Предлагаемые варианты разрешения противоречий в развитии адаптационного обучения иностранному языку помогут построить модель эффективного управления, что будет способствовать оптимизации учебного процесса по адаптационным программам в вузе.
adaptation foreign Language training in a technical university has been developed. The purpose of the study is to identify the components of the adaptation Learning system that will reflect its qualitative certainty; to build a system of goals that arise from the identified components in the process of evolving, as well as to identify possible contradictions between them. The proposed options for resolving contradictions will help build an effective management model, which will contribute to the optimization of the educational process for adaptation programs at the university.
Ключевые слова: адаптационное обучение, базовый уровень языковой подготовки, технический вуз, система целей, разрешение противоречий, «Порядок следования целей».
Keywords: adaptation training, a basic Level of Language training, a technicaL university, system of goals, resolution of contradictions, the "Order of goals" method.
Для цитирования:
Маркова Н. А. Адаптационное обучение иностранному языку в категориях метода «Порядок следования целей» // Проблемы современного образования. 2023. № 4. С. 259271. DOI: 10.31862/2218-8711-2023-4-259-271.
Cite as: Markova N. A. Foreign Language adaptation training in the categories of the "Order of goals" method. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2023, No. 4, pp. 259-271. DOI: 10.31862/2218-8711-20234-259-271.
Сложившаяся практика обучения иностранному языку в техническом вузе не обеспечивает в полной мере решение задач, которые направлены на устранение проблемы недостаточной сформированности базового уровня языковой подготовки на должном уровне. Обучению первокурсников с нулевым или низким стартовым уровнем владения иностранным языком уделяется недостаточно внимания. Таким образом, актуальность исследования заключается в следующем. В настоящее время вопрос обучения иностранному языку студентов с низким стартовым или нулевым уровнем знаний, с целью оптимального соответствия требованиям ФГОС ВО, является дискуссионным. В текущих условиях назрела необходимость применения таких форм и технологий обучения, которые позволят наискорейшим образом сформировать базовый уровень, обеспечивающий дальнейшее формирование иноязычной компетенции в полной мере.
Так, мы полагаем, что одним из перспективных вариантов решения обозначенной проблемы может быть адаптационное обучение иностранному языку. К настоящему
времени некоторые российские вузы придерживаются принципа деления студентов-первокурсников по уровню исходной языковой подготовки. Разноуровневое обучение иностранному языку позволяет на начальном этапе обучения выявить студентов со слабыми знаниями и организовать для них особые педагогические условия, соответствующие задаче ускоренного восполнения базового уровня знаний. Адаптационные формы работы могут быть успешно определены для работы со студентами, имеющими пробелы в первоначальных знаниях и умениях.
Существующие положительные примеры реализации таких форм работы в вузе по высшей математике, физике, химии подтверждают эффективность их внедрения в учебные практики. Однако такие практики скорейшего обеспечения преемственности подготовки между школой и младшим (первым) курсом бакалавриата в вузе не имеют массового характера. Примеры языковой подготовки в техническом вузе, к сожалению, единичны. Причина такого положения дел, по нашему мнению, кроется не только в объективных сложностях, с которыми сталкиваются преподаватели при организации подобных форм работы. Например, некоторые исследователи фокусируют свое внимание на необходимости преподавателей повышать временные затраты на тщательный отбор учебного материала, «посильного» для освоения слабыми студентами [1]. Другие авторы отмечают важность и необходимость индивидуального подхода при медленном темпе освоения материала [2]. Вместе с тем проблема также в том, что в научном сообществе до сих пор нет единого понимания самого феномена «адаптационное обучение» и закономерностей его развития.
Следовательно, обозначенная проблема носит не только прикладной, но и научный характер. Для успешной реализации внедряемых в обучение адаптационных программ необходимо выявить и осмыслить фундаментальные качественные характеристики системы адаптационного обучения. На предыдущем этапе исследования были конкретизированы некоторые научные представления об исследуемом явлении, а также определены структурные элементы адаптационного обучения иностранному языку [3; 4].
На текущем этапе мы полагаем, что построение теоретических положений и воплощение практических решений по управлению и оптимизации учебного процесса, реализуемого в курсе адаптационной подготовки по дисциплине «Иностранный язык», будет неполноценным, если не будут решены вопросы системной организации процесса адаптационной подготовки. Без понимания закономерностей целеполагания в структуре адаптационных процессов обучения выстроить целостное представление об адаптационном обучении невозможно.
На предыдущих этапах исследования феномена «адаптационное обучение» мы выявили, что «адаптационное обучение иностранному языку - это целенаправленный оптимизированный учебный процесс интенсивной языковой подготовки будущих квалифицированных специалистов, ориентированный на достижение базового уровня языковой компетенции» [3, ^ 129]. Таким образом, определяя языковую подготовку на базовом уровне как основное условие качественной иноязычной подготовки выпускника технического вуза, мы полагаем, что учет исходного уровня лингвистических знаний студента-первокурсника позволит восполнить дефицит языковых навыков и умений.
Сформированный уровень элементарных знаний по дисциплине «Иностранный язык» позволит ему успешно интегрироваться в дальнейший процесс формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности и соответствовать предъявляемым в вузе требованиям.
Учитывая все вышесказанное, дополняя полученные ранее выводы и следуя алгоритму метода «Порядок следования целей», мы получили следующие результаты.
Трехкомпонентная структура исследуемого объекта позволяет представить его как соотношение «часть - целое», в котором за Объект-Качество (ОК), как категорию качества, определяющую бытие в среде, будем принимать Базовый уровень языковой подготовки. Такое представление ОК позволит зафиксировать адаптационное обучение как целое и выделить его из ряда сходных, но не тождественных объектов, в силу его особенных характеристик [4, ^ 11].
Соответственно, Целями ОК обозначим формирование навыков базового уровня языковой компетенции, получение обязательного минимума знаний по дисциплине «Иностранный язык», совершенствование организации адаптационного обучения как системного объекта. Таким образом, ОК Базовый уровень языковой подготовки становится материальной оболочкой единства Подкачеств (Пк) и принципа их объединения в единый процесс иноязычного обучения в вузе. В границах базового уровня языковой подготовки происходит взаимодействие Пк и Интегративного Качества (ИК) - Комплексного приспособления через сформированную языковую компетенцию базового уровня (Сверхцель).
ПК (Подкачество, Подцель) - следующая категория, раскрывающая содержание базового уровня языковой подготовки через указание на включенные в него составные части. Число ПК определяется спецификой исследуемого объекта. На настоящем этапе исследования мы выявили шесть ПК, которые «активно взаимодействуют между собой. При этом взаимодействии проявляются противоположные тенденции конкуренции (соперничества) и кооперации (сотрудничества)» [5, с. 99]. Кроме того, ПК вступают в отношения с ИК (Комплексное приспособление) и ОК (Базовый уровень языковой подготовки).
ИК (Интегративное Качество, Сверхцель) - Комплексное приспособление - категория качества, выражающая «специфическую составляющую ОК (Базовый уровень языковой подготовки), с помощью которого достигается эффект объединения Пк в ОК, а также их (Пк) координации в его (ИК) пределах. Комплексное приспособление (ИК) обозначает в объекте (в адаптационном обучении) принцип или механизм объединения частей в единое целое (правило образования объекта), а также указывает на его эмерджентные свойства», возникающие на каждом новом этапе развития [5, с. 99].
Комплексное Приспособление регламентирует характер связей ПК в Базовом уровне языковой подготовки, а также взаимодействие объекта (адаптационное обучение иностранному языку) с внешней средой. Выявить ИК в объекте довольно сложная задача, в связи с тем, что ИК нелокально, оно «не воспринимается непосредственно, как, к примеру, ОК или ПК, а распределено в ОК, входит в заключенные в нем ПК» [5, с. 99]. Наше предположение об определении ИК как Комплексное приспособление опирается на построенные
ранее модели и соответствует представлениям других отечественных исследователей, которые занимались изучением проблемы адаптации к обучению в вузе [3; 6-8].
Укажем, что при рассмотрении компонентно-элементного состава педагогической системы адаптационного обучения иностранному языку (рис. 1) и при определении целевых установок в дальнейшем, присущих ПК (табл. 1), мы исходили из теоретических положений С. Л. Рубинштейна о целостности системы развития познавательной деятельности [9]. Мы также опирались на педагогические исследования Г. И. Щукиной, В. А. Сластёнина и др. о необходимости выделения определенных этапов, характеризующих процесс развития познавательной деятельности [10; 11]. Кроме этого, в основе наших рассуждений лежат психологические идеи, представленные в трудах А. Н. Леонтьева [12]. Мы приняли во внимание некоторые положения общепсихологической концепции П. Я. Гальперина о планомерном и поэтапном формировании умственных действий [13].
— ^
Пк
Ознакомление
Пк
Различение
Пк
Алгоритмизация
Пк
Узнавание
Пк
Воспроизведение
Пк
Применение
ок
Базовый уровень языковой подготовки
о
X О С
О)
о х
В ю 0) о
с с £ о
о о с и
о. с
Рис. 1. Идентификация системы адаптационного обучения, нацеленной на формирование базового уровня подготовки, с использованием метода «Порядок следования целей»
Таблица 1
Система целей
Наименование компонента Цели
Объект-качество «Базовый уровень языковой подготовки» (Цель) • получение обязательного минимума знаний по дисциплине «Иностранный язык»; • формирование навыков базового уровня языковой компетенции; • владение языковыми средствами изучаемого языка; • решение коммуникативных задач
Подкачество «Ознакомление» (Подцель) • знакомство с языковыми и речевыми нормами изучаемого языка; • первичное осмысление языкового материала; • формирование представление об объекте (об иностранном языке); • увеличение объема знаний о специфике изучаемого языка
Подкачество «Узнавание» (Подцель) • опознание языковых единиц; • идентификация речевых единиц; • выделение из общего
Окончание табл. 1
Наименование компонента Цели
Подкачество «Различение» (Подцель) • поиск и выделение отличий; • распознавание языковых знаков; • разделение и сопоставление со сходными языковыми единицами
Подкачество «Воспроизведение» (Подцель) • воссоздание усвоенного материала; • систематичное подражание; • регулярное повторение; • репродуцирование языковой информации; • построение высказывания на иностранном языке
Подкачество «Алгоритмизация» (Подцель) • составление алгоритма действия; • систематичность выполнения действия; • последовательность реализации действия; • автоматизация сформированных умений; • овладение новыми языковыми средствами; • умение планировать свое речевое поведение
Подкачество «Применение» (Подцель) • применение усвоенных знаний; • сознательный контроль умений; • демонстрация приобретенного навыка; • использование на практике; • выполнение практических заданий; • совершенствование базовых знаний, умений, навыков; • увеличение объема используемых лексических единиц
Интегративное качество «Комплексное приспособление» (Сверхцель) • адаптировать к обучению в вузе по дисциплине «Иностранный язык»; • владение системой сведений об изучаемом языке; • развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях; • дальнейшее формирование иноязычной коммуникативной компетенции; • совершенствование коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности
Поясним представленную на рис. 1 произведенную с использованием метода «Порядок следования целей» идентификацию Пк системы адаптационного обучения, нацеленной на формирование базового уровня подготовки. Обоснованием такой типизации Пк служит следующее утверждение. Характерной отличительной особенностью адаптационной подготовки по дисциплине «Иностранный язык» в техническом вузе является не актуализация имеющихся разрозненных лингвистических знаний у студента-первокурсника; не корректировка определенных видов учебной деятельности и даже «не устранение и предотвращение адаптационных трудностей» [6, ^ 49]. Речь идет об отсутствии или недостаточном уровне знаний в конкретном виде деятельности - в иноязычной коммуникации.
Следовательно, говоря о создании необходимой базы знаний «с нуля» в скорейшие сроки, необходимо понимать, что, соответственно, «содействие» развитию активности первокурсника в преодолении возникших трудностей и «актуализации его адаптационного потенциала» [6, ^ 49] в освоении вузовской дисциплины - главная задача адаптационных форм педагогического сопровождения.
Итак, представим трактовку подкачеств ПК и их иерархических отношений, выявленных на данном этапе работы.
1. Подкачество «Ознакомление» - категория, определяющая общедидактический метод учения, применяемый учащимися в ходе изучения иноязычного материала [14, с. 96]. При предъявлении учебного материала студенты находятся на этапе целенаправленного приобщения к восприятию нового объекта (изучаемого иностранного языка). В ходе ознакомления они получают представление о целостном образе объекта, и происходит первичное осмысление языковых явлений, знакомство с понятийным аппаратом, структурой языка. При этом непосредственно учебные действия сопровождаются предварительным ознакомлением с условиями их выполнения. В связи с этим можно рассматривать эту категорию как этап «ввода» в образовательный курс по аналогии с жизненным этапом: «быть в курсе чего-либо».
Мы склонны считать: ошибка многих педагогов-практиков в том, что они полагают, что так называемый вводно-коррекционный курс иностранного языка, предлагаемый студентам для скорейшей адаптации к обучению в вузе, позволяет быстро пройти этап «ознакомления». Однако противоречие в том, что вводный курс не может быть полной заменой периода «ознакомления», поскольку сроки его проведения и наполняемость (содержание) курса зачастую определяется преподавателями интуитивно или, что еще хуже, цифрами рейтинг-планов образовательных программ.
2. Подкачество «Узнавание» - студенту удается опознать воспринимаемый объект, путем объективного фактического сличения воспринимаемых признаков, или путем сравнения с восстановленными в памяти образцами объектов или действий. Он выделяет предмет из общей массы предметов, из совокупности представленных процессов. В классических психологических исследованиях «узнавание» относится к процессу на «стыке памяти, мышления и восприятия», что подтверждает важность «хорошей» памяти студента на этом этапе работы [15].
Студент читает, распознает буквы, различает звуки, обнаруживает разницу между лексическими единицами, тем самым выделяет дифференциальные признаки того или иного языкового явления, восстанавливает в памяти ранее воспринятую на практическом занятии информацию. Для установления качественного элементарного первичного автоматического узнавания требуется большее количество примеров, образцов, сопоставлений простого характера и большого количества их повторений. Успешность этого этапа определяет качество будущей идентификации речевых единиц более сложного характера.
3. Подкачество «Различение» - компонент, необходимый в процессе непосредственного поиска и выделения отличий языковых форм по некоторым формальным признакам. С опорой на логико-смысловые связи базового уровня становится возможным распознавание темпа иноязычной речи. Дифференциация воспринимаемой учебной информации происходит через разграничение и разделение на главную и второстепенную. Все это способствует выстраиванию устойчивой системы иностранного языка.
При четком и ясном различении элементов системы языка (например, текста), правильном выделении самостоятельных единиц языка (слов, словосочетаний,
предложений) студент способен узнать ранее изученный материал в новой учебной ситуации. На этом этапе необходимо уделять особое внимание отбору содержания учебного материала: «слепое» следование учебной программе дисциплины без учета закономерностей, определяющих условия протекания процесса эволюции адаптационного обучения, недопустимо. Необходимо учитывать реально сложившиеся условия учебного процесса: разнородный состав группы, изменившиеся условия обучения (например, карантин в условиях пандемии). Если логика эволюционирования не будет нарушена, цели адаптационного обучения будут достигнуты.
4. Подкачество «Воспроизведение» - процесс непрерывного актуализированного (в настоящем времени) возобновления некоторого языкового образа, содержания практического задания, воссоздания усвоенных ранее лингвистических знаний путем повторения, подражания, выполнения учебного действия более одного раза. В психологии исследователи рассматривают воспроизведение как необходимый этап овладения знаниями, который «используется в основе методического приема определения эффективности запоминания, заучивания» [16, с. 14].
В иностранном языке - это этап репродуцирования, восстановления ранее усвоенной информации в памяти, передача языковой информации путем многократного повторения, которое на практическом занятии допускается целенаправленно. Если в условиях «нехватки» языкового ресурса из-за ограниченного объема освоенного материала базового уровня все еще не сформированная у студента к этому этапу потребность иноязычного общения не будет направляема преподавателем, первоначальное содержание представляемой информации так и останется в формате «разрозненных» деталей, а не обобщенного образа об объекте.
Воспроизведение помогает отобрать главное в содержании и представить его в связной речи. Таким образом, этот компонент отвечает за получение обратной связи. Постоянное повторение и «отработка» учебного материала, рассматриваемые с позиции когнитивной теории обучения как тренировка с целью достижения автоматизации навыка, в сочетании с высокой мотивацией к освоению базовых знаний, являются основой точного воспроизведения. Чем чаще студент воспроизводит материал, тем скорее формируется алгоритм выполнения задания, и поэтому следующей целью мы выделяем этап алгоритмизации.
5. Подкачество «Алгоритмизация» - совокупность определенных приемов, методов и способов, позволяющих составлять алгоритмы для выполнения обозначенной последовательности действий, в целях достижения необходимого и достаточного уровня языковой подготовки. Описание порядка таких действий в любом процессе иноязычной коммуникации всегда простейшее, реальное, однозначно понимаемое и точное.
Последовательность и взаимосвязь языковых элементов, устанавливаемые благодаря реализации цели алгоритмизации, позволяют представить всю систему языка как набор доступных (посильных) для систематического выполнения операций (умений), определенных заранее, с целью достичь эффективного усвоения учебного материала. На этом этапе важен контроль над алгоритмизированными действиями студентов: необходима коррекция выполняемых ими учебных действий. Овладение алгоритмами
обобщенных видов языковой деятельности в дальнейшем позволит студентам самостоятельно выбирать или разрабатывать алгоритмы для выполнения более конкретных частных усложняющихся коммуникативных задач.
Отметим, что на этапе алгоритмизации студент способен выполнять определенные действия, доступные его пониманию к настоящему моменту, в указанной преподавателем последовательности, однако получение требуемого результата происходит на формальном уровне, поскольку студент не вникает в содержание, просто выполняет инструкции, следует правилам и указаниям. Именно поэтому вся совокупность базовых правил и указаний в курсе адаптационной подготовки по иностранному языку должна быть сформулирована на русском языке простыми словами (для русскоязычных студентов).
Алгоритмы не должны быть громоздкими, чтобы не вызывать затруднений при формировании умений. Рациональность алгоритма ускорит их автоматизацию, что позволит не тормозить учебный процесс, а оптимизировать его. Когда алгоритмы выполнения действий построены на определенных принципах, они понятны обучающимся, а значит, приносят требуемый результат: студенты готовы применять полученные знания, сознательно контролировать умения и демонстрировать приобретенные навыки. Таким образом, следующим компонентом является применение.
6. Подкачество «Применение» - направлено на возможности использовать свои знания и умения на практике. Практическое применение языковых единиц в учебных заданиях, употребление изученных грамматических явлений является доказательством сформированного навыка осуществлять учебное действие базового уровня, корректируя алгоритмы его выполнения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи. Студент способен искать и находить адекватные способы применения и использования полученной информации в различных видах учебной деятельности. В поисках оптимального решения происходит подстраивание, комплексное приспособление к продуктивному уровню усвоения базовых знаний. Студент закрепляет собственный опыт, совершенствуя знания, умения, увеличивая объем формируемых навыков в дальнейшем изучении дисциплины.
Обзор научно-методической литературы показал, что предлагаемая нами авторская модель, в отличие от известной в педагогической практике характеристики уровней усвоения учебной информации В. П. Беспалько, в которой выделено пять уровней усвоения знаний, во-первых, описывает не уровни усвоения знаний школьниками с точки зрения самостоятельности их выполнения, а раскрывает природу носителей качественных характеристик адаптационного обучения в техническом вузе [17]. Во-вторых, В. П. Бес-палько указывает, что учащийся выполняет репродуктивные действия только на этапе узнавания, на этапе воспроизведения информации в типовых ситуациях деятельность становится полностью репродуктивной. Однако мы полагаем, что на начальном этапе организации любой деятельности следует выделять два уровня: Узнавание и Различение. Это позволит расширить рамки определения «наличия у студента обучаемости» [17], его способностей к восприятию новой информации, что является значимым при восполнении образовательных лакун по дисциплине «Иностранный язык» в вузе.
Отметим, что каждый носитель качества в представленной модели (см. рис. 1), может выступать как самостоятельная система, со своими составными частями. Обладая собственной целью, каждый элемент выбирает свою траекторию развития, привлекая тот ресурс, который ему необходим в данный момент эволюции. Однако потребность в том же самом ресурсе одновременно может возникнуть и у другого носителя качества, имеющего свою собственную цель. Отношения такого вида соперничества за один и тот же ресурс или, иными словами, перераспределение ресурса при взаимодействии означает возникновение противоречий между элементами системы. Повторим, что под ресурсом мы предлагаем понимать не только затрачиваемые время и силы, но и достаточную степень сформированности определенных языковых навыков и умений (рост уровня знаний).
Следующий этап исследования подразумевает определение целей каждого элемента рассматриваемой системы. Они задают основной вектор ее эволюционного движения и формируют варианты траекторий ее самоорганизованного развития. Мы полагаем, что декомпозицию основной цели «достижение базового уровня языковой подготовки» на подцели, выраженные подкачествами объекта (Пк), можно представить в следующем виде (см. табл. 1).
Обозначенный комплекс целей следует рассматривать в совокупности, как образованную носителями категорий качеств иерархическую структуру. Ее компоненты взаимодействуют, усиливая, или ослабляя друг друга. Такие отношения конкуренции или сотрудничества определяют стремление системы адаптационного обучения к саморазвитию. На каждом этапе ее эволюции происходит формирование эмерджентных свойств, позволяющих переходить на новый уровень развития, возникает синергетический эффект. Поясним сказанное. Например, выделение подцели «совершенствование базовых знаний, умений, навыков» будет обуславливать возникновение такого эмерджентного свойства, как сформированность компенсаторной языковой компетенции, благодаря которой первокурсник, даже в условиях дефицита языковых средств, будет способен развивать дальше умение находить решение языковой проблемы при получении и передаче любой иноязычной информации. Подцель «автоматизация сформированных умений» направлена на развитие учебных умений, позволяющих в дальнейшем совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком. Усиление взаимовлияния подцелей Пк выступает как пример их взаимной интеграции, что позволяет нам говорить о возникновении такого синергетического эффекта, как сформированность готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка. Усиливающийся эффект взаимодействия ПК обусловит удовлетворение познавательного интереса студента в других областях знаний с помощью изучаемого иностранного языка. В этом случае речь идет о дальнейшем самообразовании, а в самом широком понимании можно говорить о профессиональном самоопределении, когда владение иностранным языком открывает перспективы профессионально-ориентированного общения и становится необходимым требованием к профессиональной инженерной подготовке.
Выводы
В рамках примененного нами категориально-системного подхода установлено, что жизненный цикл системы адаптационного обучения иностранному языку, как многоуровневая организация процесса формирования базового уровня иноязычной компетенции, определен не только сложной нелинейной структурой, но и наличием определенных целевых установок каждого элемента системы. Установленные элементы - Объект-Качество, Подкачест-ва, Интегративное Качество - соотносятся друг с другом и иерархически взаимодействуют, отражая трансформацию своих качественных характеристик в зависимости от категории цели (Цель, Подцель, Сверхцель).
Полученное научное знание позволило впервые обнаружить скрытые аспекты, позволяющие рассмотреть условия совершенствования механизма функционирования и развития системы адаптационного обучения иностранному языку. Построенная качественная модель расширяет научные представления об обозначенной предметной области, что вносит вклад в развитие методологии исследования адаптационного обучения как педагогического явления.
Таким образом, проведенное исследование открывает возможности дальнейших теоретических изысканий в области выявления основных тенденций, влияющих на формирование траектории эволюции системы адаптационного обучения (прогресс, регресс, изогресс). Это, в свою очередь, будет развивать комплексное видение научно-педагогической проблемы и обозначит перспективы практического выявления всех возможных, наименее ресурсно затратных корректив направления движения системы. Знание особенностей и специфики внесения педагогических корректировок, необходимых на каждом этапе адаптационного обучения, поможет разработать механизмы управления системой. А значит, преподаватель вуза будет эффективно управлять познавательной деятельностью студентов, обучающихся по программам адаптационной подготовки: правильно ставить педагогические задачи, выбирать необходимые для их реализации формы, методы и технологии обучения.
Список литературы
1. Бахмутская Ю. А., Парпура О. А. Особенности обучения английскому языку студентов бакалавриата экономических направлений подготовки аграрного вуза // Гуманитарные науки. 2021. № 2 (54). C. 71-74.
2. Юаньян В. Эмоциональный интеллект и социально-психологическая адаптация иностранных студентов в российских вузах (на примере китайских студентов) // Проблемы современного образования. 2018. № 2. С. 65-71. URL: http://www.pmedu.ru/images/2018-2/7. pdf (дата обращения: 13.12.2022).
3. Маркова Н. А. Конструирование дефиниции категории «адаптационное обучение иностранному языку» методом двухуровневой триадической дешифровки // Педагогическое образование в России. 2022. № 5. С. 119-132.
4. Маркова Н. А. Феномен «адаптационное обучение» в высшем образовании: анализ и конструирование определения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2022. Вып. 5 (223). С. 7-17.
5. Боуш Г. Д., Разумов В. И. Методология научного исследования (в кандидатских и докторских диссертациях): учебник. М.: ИНФРА-М, 2020. 227 с.
6. Гречкина Л. Ю. Педагогическое сопровождение студентов в период адаптации к вузу: обзор современных подходов // Вестн. Воронежского гос. ун-та. Сер.: Проблемы высшего образования. 2018. № 1. С. 48-51.
7. Ермаченко Н. А., Зайцева О. В., Середа В. А. Исследование особенностей адаптации первокурсников к условиям обучения в педагогическом вузе // Педагогическое образование в России. 2017. № 2. С. 39-45.
8. Абрамова И. В., Неволина О. А. Организационные условия адаптации студентов первого курса в условиях дистанционного обучения// Проблемы современного образования. 2022. № 4. С. 242-255. URL: http://www.pmedu.ru/images/2022-4/242255. pdf (дата обращения: 13.12.2022). DOI: https://doi.org/10.31862/2218-8711-2022-4-242-255.
9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998. 720 с.
10. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.
11. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.
12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1982. 304 с.
13. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.
14. Щукин А. Н.., Фролова Г. М. Методика преподавания иностранных языков. М.: Изд. центр «Академия», 2015. 288 с.
15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2005. 720 с.
16. Конюхов Н. И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы. М., 1994. 100 с.
17. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
References
1. Bakhmutskaya Yu. A., Parpura O. A. Osobennosti obucheniya angliyskomu yazyku studentov bakalavriata ekonomicheskikh napravleniy podgotovki agrarnogo vuza. Gumanitarnye nauki. 2021, No. 2 (54), pp. 71-74.
2. Yuanyang W. Emotsionalnyy intellekt i sotsialno-psikhologicheskaya adaptatsiya inostrannykh studentov v rossiyskikh vuzakh (na primere kitayskikh studentov). Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2018, No. 2, pp. 65-71. Available at: http://www.pmedu.ru/ images/2018-2/7.pdf (accessed: 13.12.2022).
3. Markova N. A. Konstruirovanie definitsii kategorii "adaptatsionnoe obuchenie inostrannomu yazyku" metodom dvukhurovnevoy triadicheskoy deshifrovki. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2022, No. 5, pp. 119-132.
4. Markova N. A. Fenomen "adaptatsionnoe obuchenie" v vysshem obrazovanii: analiz i konstruirovanie opredeleniya. Vestn. Tomskogo gos. ped. un-ta. 2022, Iss. 5 (223), pp. 7-17.
5. Boush G. D., Razumov V. I. Metodologiya nauchnogo issledovaniya (v kandidatskikh i doktorskikh dissertatsiyakh): textbook. Moscow: INFRA-M, 2020. 227 p.
6. Grechkina L. Yu. Pedagogicheskoe soprovozhdenie studentov v period adaptatsii k vuzu: obzor sovremennykh podkhodov. Vestn. Voronezhskogo gos. un-ta. Ser.: Problemy vysshego obrazovaniya. 2018, No. 1, pp. 48-51.
7. Ermachenko N. A., Zaytseva O. V., Sereda V. A. Issledovanie osobennostey adaptatsii pervokursnikov k usloviyam obucheniya v pedagogicheskom vuze. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2017, No. 2, pp. 39-45.
8. Abramova I. V., Nevolina O. A. Organizatsionnye usloviya adaptatsii studentov pervogo kursa v usloviyakh distantsionnogo obucheniya. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2022, No. 4, pp. 242-255. Available at: http://www.pmedu.ru/images/2022-4/242255.pdf (accessed: 13.12.2022). DOI: https://doi.org/10.31862/2218-8711-2022-4-242-255.
9. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg, 1998. 720 p.
10. Shchukina G. I. Pedagogicheskie problemy formirovaniya poznavatelnykh interesov uchashchikhsya. Moscow: Pedagogika, 1988. 208 p.
11. Slastenin V. A., Isaev I. F., Mishchenko A. I., Shiyanov E. N. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Shkola-Press, 2000. 512 p.
12. Leontiev A. N. Deyatelnost. Soznanie. Lichnost. Moscow: Nauka, 1982. 304 p.
13. Galperin P. Ya. Psikhologiya kak obyektivnaya nauka. Moscow: Izd-vo „Institut praktiche-skoy psikhologii"; Voronezh: NPO „MODEK", 1998. 480 p.
14. Shchukin A. N.., Frolova G. M. Metodika prepodavaniya inostrannykh yazykov. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2015. 288 p.
15. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg, 2005. 720 p.
16. Konyukhov N. I. Prikladnye aspekty sovremennoy psikhologii: terminy, zakony, kontseptsii, metody. Moscow, 1994. 100 p.
17. Bespalko V. P. Slagaemye pedagogicheskoy tekhnologii. Moscow: Pedagogika, 1989. 192 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2023, № 4
Статья поступила в редакцию 20.12.2022 The article was received on 20.12.2022
