CC BY
12
ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
98.04.019. МЕРЬЕ Ф. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ.
MEIRIEU Ph. Praxis pédagogique et pensee de la pedagogie//Rev. française de pedagogie. - P., 1997. - N 120. - P.25-37.
Филипп Мерье (Ун-т Люмьер-Лион 2, Франция) исходит из определения воспитания как «диссимметричного отношения, необходимого и временного, целью которого является возникновение субъекта» (с.25). Важен каждый из элементов этого определения. «Отношение» говорит о специфической связи воспитателя и воспитуемого. «Диссимметричность» указывает на принципиальное различие их ролей. «Необходимость» этого отношения - это невозможность развития человеческой личности без воспитания (если говорить буквально, то самоучек не бывает). «Временный» характер отношения указывает на то, что целью воспитания являются независимость и самостоятельность действий воспитуемого в новых областях. Цель «возникновение субъекта» означает, что ученик в конечном счете должен выйти из-под власти учителя, отказаться от контроля и подчинения.
Отношение воспитателя к воспитуемому может реализовывать одну из двух принципиальных установок: либо поведение испытуемого считается детерминированным совокупностью влияний, под действием которых он находится, либо воспитатель исходит из предположения о его приниципиальной свободе и способности противостоять этим влияния. Речь идет именно об установках, а не о теоретических предпосылках, так как теоретические убеждения - это одно, а позиция, на основании которой человек принимает решения или действует, - совсем другое.
Для простоты можно сказать, что две основные педагогические позиции - это, с одной стороны, позиция социальных наук, а с другой -классической философии. Архетипом философской позиции может
служить позиция Декарта, утверждавшего, что «свобода состоит только в том, чтобы действовать и мыслить независимо ни от какого внешнего принуждения» (с.27). При этом Декарт различал «свободу безразличия» (свободный выбор Буриданова осла - выбор между двумя абсолютно одинаковыми данностями, который может быть только произвольным) и «просвещенную волю», когда знания, не уменьшая свободы, напротив, укрепляют ее и позволяют ей осуществиться. Высшая форма проявления свободы для Декарта состоит в способности сопротивляться не только воздействию видимости вещей, но и личным склонностям и внешним влияниям. Человек как подлинно свободное существо всегда может отрицать очевидную истину или отказаться от стремления к очевидному благу. Это, конечно, не просто, но принципиально - возможно.
Подобный подход полностью оправдан в педагогике. В той мере, в какой задача состоит в воспитании субъекта, необходимо возлагать ответственность за поступки на самого воспитуемого, вменять ему его поступки именно в силу того, что принципиально, несмотря ни на какие влияния, он мог бы поступить и по-другому. Если воспитатель хочет, чтобы появился разум, он должен сначала в какой-то мере фиктивно задать определенное пространство между «результирующей» внутренних и внешних сил, воздействующих на субъекта, и «результатом» его воли, т. е. пространство, которое называется «сознанием».
Однако вопрос заключается в том, не есть ли это форма невыносимого идеализма? Можно ли абстрагироваться от множества психологических и социологических факторов, влияющих на ребенка, оставив его один на один с ними? Опасность подобного подхода состоит в фатализме, перекладывании всей инициативы на ребенка. Не есть ли это в конечном счете выдавание желаемого за действительное, представление ребенка в виде своего рода «философского субъекта» (подобно «эпистемическому субъекту» Пиаже)? Картезианский философ соединяется здесь с Эмилем Руссо, сконструированным как сирота (отсутствие родителей позволяет абстрагироваться от мощного влияния семьи) с хорошим здоровьем (нет болезней, извиняющих те или иные слабости) и происходящим из благородной и состоятельной среды (он обладает достаточным количеством вещей, необходимых в этом мире, чтобы относиться к ним с отстраненностью). Песталоцци тяжело почувствовал этот идеализм в Найхофе и особенно в Стансе, где давал себя знать груз нищеты, болезней и ненависти, которые они порождают. Реальный ребенок никогда не совпадает с воображаемым, и философский подход всегда наталкивается на сопротивление конкретных детей,
которых можно объявить субъектами разума в надежде, что это чудесным образом поможет им стать таковыми. С философской точки зрения, это всегда можно сказать, но это быстро становится неприличным, когда игнорируется груз несправедливостей, а социальная реальность требует одного и того же и от ребенка из благополучной семьи, и от ребенка из семьи, социально ущемленной.
Об этом говорит многовековой опыт педагогики. Воспитатель, приходящий в школу с романтическим стремлением бросить искру, которая воспламенит сознание учеников, обнаруживает, что приходится считаться с самыми разнообразными влияниями, действующими на них. Он обнаруживает, что ему противостоят не столько непослушание, сколько пассивность, стремление идти по наиболее легкому пути и множество естественных склонностей. Материализм здесь не теоретическая позиция, утверждающая в абстракции главенство материи над духом, но необходимая гигиена, накладываемая на воображение воспитателя.
Известно, что воспитание - род предвидения (anticipation). Если от детей ждать, чтобы они научились разговаривать с нами, то они никогда этому не научатся. Речь должна идти не о предвидении вообще, но о предвидении в специфическом контексте того, что возможно именно для данного ребенка и в данных обстоятельствах. Здесь можно вспомнить о «зоне ближайшего развития» Выготского. Множество примеров взаимоотношений контекстуализации/антиципации можно обнаружить и в чисто педагогической литературе, например у Макаренко, требовавшего от своих колонистов не ответственности вообще, но ответственности «за определенные поступки в определенных обстоятельствах». Каким бы самостоятельным ни был воспитуемый, ответственность от него можно требовать только в тех обстоятельствах, которые он в состоянии понять и которыми он в состоянии управлять. Это не имеет ничего общего с утверждением свободы, долженствующей проявляться глобально во всем, которая в действительности парализуется непосильной задачей. Воспитатель не должен требовать невозможного от абстрактно понимаемого ребенка, который чудесным образом должен освободиться от самого себя. Задача воспитателя - конструировать ситуации, которыми субъект сможет управлять: в их рамках он имеет законное право предвидеть волеизъявление, средства для которого он дает.
Неверны обе крайности: (из Макаренко) наказание за проступок в предположении абсолютной свободы волеизъявления («раз он ведет
себя как собака, надо соорудить ему конуру и пусть там живет») и снисходительность, отрицающая какую бы то ни было ответственность («раз он, прожив среди вас больше года, так ведет себя, значит вы плохо его воспитывали»). Хаос отношений и влияний необходимо подчинить ритуализации, необходимо создать рамки, в которых будут существовать законные решения, запрещающие и разрешающие правила поведения: подросток рассматривается как ответственный за свои поступки, но он при этом помещается в ситуацию, где постепенно может освободиться от собственного негативного образа. Ситуация заставляет его отстраниться, задуматься, в ней должно проявиться его подлинное Я, родиться ощущение ответственности за сделанное.
Необходимо отказаться как от абстракции философского субъекта, существующего вне какой-либо психологической и социологической реальности, так и от психологизма и социологизма, топящих личность в своих детерминациях. Педагог конструирует для воспитуемого определенное социальное пространство, организованное метками, направляющими, но не определяющими полностью действование. Деятельности придается определенная конфигурация, в которой личность апробирует себя в новых ролях и свободно проявляет свою ответственность. Воспитатель постоянно придает новые измерения контексту будущей свободы так, чтобы ребенок мог наконец стать ее полноправным субъектом. Все школьные задачи такого же рода: первоначально закрытое и ясно очерченное в своих границах пространство выстраивается таким образом, чтобы личность в нем не потерялась и вместе с тем имелись бы богатые средства для ее самовыражения. Но это пространство в то же время оставляется достаточно пустым, чтобы поступок не был предопределен, чтобы индивид мог постепенно творить самого себя.
Отсюда становится ясной основная трудность педагогики как науки. Будучи размышлением над специфическими педагогическими действиями в конкретных ситуациях, она никак не может претендовать на универсальность, опирающуюся на научную достоверность или строгость аргументов. Субъект в определенной ситуации - это ни к чему несводимая «история». Общие утверждения о том, что структурирует педагогическое действие, устарели. Можно говорить только о том, как люди действовали и добивались результата в тех или иных конкретных обстоятельствах. Только на этой основе можно конструировать предвидение/контекстуализацию, позволяющую избежать опасностей как абстрактного философствования, так и социальных наук. Философ может
достаточно строго рассуждать о свободе, воспитании и рациональности, воспитании и атеизме, воспитании и гражданственности, но этот дискурс не будет иметь никакого отношения к конкретным детям в определенных исторических ситуациях, стоящих перед воспитателем, также имеющим собственную историю. Это не значит, что философский дискурс бесполезен. Например, О.Ребуль убедительно демонстрируют обратное. Философский дискурс делает нас умнее, позволяет аргументировать собственные действия в социальном поле и придает им определенную интеллектуальную легитимность. Но этот дискурс оставляет воспитателя «безоружным» перед лицом конкретных ситуаций, не давая представления о том, чего можно ожидать от данного ребенка, какие средства необходимы для воспитания в данный момент его и нашей истории. Аналогичным образом философский дискурс не позволяет описать, что же произошло именно в данных обстоятельствах, что сыграло решающую роль, в какой момент и почему ситуация изменилась. Философская рациональность очищена от всего частного и своеобразного: появление свободы по определению не может быть объектом описания, которое свело бы ее к простому «феномену».
Каждая из социальных науки дает причинное объяснение какой-то одной из сторон, но все такие объяснения фрагментарны, неоднородны с другими, не сливаются в общую картину, позволяющую принять какое-то ясное воспитательное решение. Если принять какую-то одну точку зрения, то сам ее выбор никогда не может быть полностью причинно объяснен, оставляя некую «слепую точку». Чтобы выполнялось научное требование воспроизводимости и достоверности, субъект всегда должен быть моделью, но в таком случае он уже не будет подлинным субъектом.
Что же остается для осмысления педагогического «праксиса»? Ничего иного, кроме рассказа о конкретных событиях, имеющего иное отношение к универсальности, чем то, которое обеспечивается строгостью аргументов. Рассказ может «сделать теорию», не абстрагируясь от конкретной ситуации, которую он описывает. Это драгоценное средство передачи педагогического «праксиса» -единственное, которое позволяет передать воспитательный опыт во всем его своеобразии.
Рассказ не отрицает рефлексивности. Он предполагает отбор фактов, их выстраивание, выделение героев и событий. Он упорядочивает жизненный материал. Благодаря рассказу субъект переосмысливает и переоткрывает собственную историю, придает смысл
пережитому, воображает возможное, учитывает упущенное, определяет будущие перспективы. В рассказе предполагается конфигурирование и рефигурирование реальности. Рассказ предназначен для другого и, следовательно, учитывает как собственную, так и чужую точки зрения. Поэтому к педагогическому рассказу нельзя относиться с презрением: от Песталоцци до Корчака, Френе, Толстого и Макаренко остается что-то важное, чего не в состоянии высказать никакой аргументированный дискурс.
Автор иллюстрирует свой подход разбором повести Ф.Мориака «Мартышка». Соответствующий раздел статьи - «От рассказа к решению» -показывает, что педагогические тексты изобилуют находками и открытиями, методами и подходами, обогащающими практику, дающими богатую пищу для размышлений.
Вывод состоит в том, что педагогика - это «рассказы о воспитании», художественная пропедевтика, подготовка к принятию воспитательных решений, примеры ситуаций, позволяющих испытывать эмоции, оттачивающие бдительность, дающие инструменты, представление о проблемах и их возможных решениях. Они помогают не упускать случаи, в которых можно оказать определенное воспитательное воздействие, воспользоваться какими-то из них в зависимости от собственного опыта и возможностей с осознанием того, что могло бы здесь получиться. Рассказы о воспитании позволяют иерархизировать, выбирать из бесконечного множества возможностей те, в которых можно реально нечто предпринять, довести дело до конца, осуществить действия, способные обогатить опыт воспитателя и облегчить будущие решения. Рассказы о воспитании не устраняют риск, но делают его соразмерным опыту воспитателя.
«Педагогического мышления» в строгом смысле не существует: существует лишь «педагогическое мышление о». Возникшее из действия, оно существует лишь для того, чтобы служить действию. Текст нужен лишь для того, чтобы служить памяти, а память - чтобы направлять будущее действие.
Л.П.Мордвинцева
