CC BY
74
ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
98.03.023. ВСЕМИРНЫЙ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС: Концепции, модели, историография/под ред. Корнетова Г.Б., Безрогова В.Г. - М.: ИТОП, 1996. - 269 с.
В монографии, подготовленной НИИ теории образования и педагогики РАО, рассматривается широкий спектр онтологических, гносеологических и аксиологических вопросов историкопедагогического познания, проанализи-рованы подходы к созданию концептуальных моделей всемирного историко-педагогического процесса (ВИПП).
Монография состоит из трех разделов, введения, заключения и обширного списка литературы по рассматриваемой тематике.
Во введении Г.Б.Корнетов, анализируя природу ВИПП, указывает на единство предмета истории педагогики и предмета педагогики как необходимо взаимодополняющем друг друга единстве исторического и логического. При этом по смыслу историкопедагогической интерпретации как познавательной процедуры история педагогики оказывается наукой не только педагогической, но одновременно и исторической (педагогические феномены рассматриваются в контексте эволюции человеческой культуры), и социологической (педагогические феномены рассматриваются в контексте функционирования общественной культуры), и антропологической (педагогические феномены рассматриваются в контексте реализации природы человека в различных исторических условиях).
Ключевым для истории педагогики является понятие социального наследования. В самом общем виде можно определить историко-педагогический процесс как способ осмысления и более или
менее успешного разрешения противоречия между, с одной стороны, представлениями общества, его групп, отдельных людей о свойствах, которыми должен обладать человек, и, с другой стороны, невозможностью обеспечить их формирование ни посредством механизмов врожденной биологической наследственности, ни в ходе стихийной, неорганизованной социализации.
Первая серьезная попытка осмысления ВИПП была предпринята К.Шмидтом в фундаментальной «Истории педагогики во всемирноисторическом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов» (М., 1890). Шмидт трактовал историю педагогики как одну из форм самопознания человечества в духе гегельянства. Марксистская традиция формационного подхода ориентировалась на единство истории, понимаемое как объективное, на идею стадиальности поступательного прогрессивного движения к абсолютно совершенным и неизбежно грядущим формам. В настоящее время в научном сознании все больше усиливается тенденция отказывать человеческой истории в ее всемирном характере.
По мнению авторов монографии, понятие ВИПП выражает единство и целостность историко-педагогического процесса, является исходным понятием для осмысления хаотического нагромождения локальных исторических феноменов. Взятый во всемирной перспективе, историко-педагогический процесс предстает очищенным от своих случайных модификаций, в чистоте сущностных необходимых связей, являя собой наиболее полное выражение единства исторического и теоретического и, с этой точки зрения, с наибольшей полнотой демонстрируя единство предметов истории педагогики и теории педагогики.
Единство ВИПП задается в конечном счете неизменностью природы человека, едиными универсальными механизмами его роста и созревания, основанными как на естественном развитии организма, так и на распредмечивании культуры в ходе деятельности и общения. Вариативность экономических, социальных, политических и духовных условий жизни человека, разнящихся в пространстве и времени, задает локальное многообразие конкретно-исторических форм существования педагогических феноменов.
В разделе первом «Концептуализация историко-педагогического знания» отмечается, что своеобразие современного рационализма состоит в том, что он трактует людей не как внешних наблюдателей по отношению к познаваемому миру, шаг за шагом приближающихся к
единственно верной объективной истине, а как субъектов, которые сами являются составной частью этого познаваемого мира. Исходя из особенностей такого рационализма, историко-педагогическое познание центрируется на разработке трех взаимосвязанных групп проблем -онтологических (уточнение той реальности, которую оно изучает), гносеологических (уточнение способов ее изучения), аксиологических (уточнение ценностных ориентиров, несводимых только и исключительно к познанию объективной истины, а требующих ее соотнесения с жизненными смыслами человека).
В.Г.Безрогов анализирует эпистемологические проблемы истории педагогики. В единстве историко-педагогического процесса он выделяет глубокие отличия между рядом своеобразных предметов. Это: 1) история педагогической практики. Педагогическая практика -организованное, целенаправленное, опирающееся на определенные теоретические концепции, взаимодействие общества (в лице педагогов) и ребенка. Основные методы изучения - историко-социологические и историко-методические (история преподавания учебных дисциплин, история организационных форм обучения); 2) естория педагогической мысли. Это то, что обычно называется «историей образования». История педагогической мысли - история вероятностного знания, знания педагогического идеализма. Не зная достоверно, что происходит внутри воспитуемого человека, невозможно сказать, что в голове, психике и душе ребенка все произойдет именно так, как предполагает педагогическая теория; 3) естория педагогического сознания. Это история неотрефлексированных, распространенных в массах представлений по поводу воспитания и обучения. Здесь царство ментальности, этнокультурных стереотипов и т.п.; 4) естория педагогического обычая (educational anthropology). Это часть этнографии детства, педагогическая этнология. Она реконструирует
бессознательные, стереотипные взаимодействия взрослых и детей в педагогическом процессе, основанном на архетипах той или иной культуры. Это воссоздание повседневной педагогической среды.
Выделенные аспекты историко-педагогической
действительности определяют иерархию историко-педагогического знания, осознание которой важно для правильного понимания особенностей историко-педагогического процесса.
Г.Б.Корнетов, разрабатывая парадигмальную типологию ВИПП, подчеркивает, что современный тип рациональности ставит на повестку дня вопрос как о множественности моделей ВИПП, строящихся на базе
различных оснований, имеющих парадигмальное значение для его глобального осмысления, так и о поиске единой «метамодели», стремящейся к органическому синтезу множества вариативных моделей, ибо они отражают, по сути, различные стороны (грани, аспекты) одного явления.
В качестве парадигмальных оснований типологии педагогических феноменов прежде всего выступают внешние социокультурные доминанты бытия ВИПП. К их числу относятся господствующая система разделения труда, тип зависящей от уровня технико-экономического развития социальности (аграрное,
индустриальное, постиндустриальное общество), социально-классовая стратификация общества, этнонациональная дифференциация, многообразие мировоззрений, детерминированных религиозными, идеологическими, философскими, научными установками. Типология ВИПП также может осуществляться по антропологическому основанию, позволяющему осмысливать педагогические феномены с точки зрения того, в какой степени они обеспечивают реализацию потенциала человеческой природы и на развитие каких ее сторон они преимущественно направлены. Возможна и типологизация ВИПП по собственно педагогическим основаниям. Синтезу же всех предложенных оснований и простраиванию многомерной модели ВИПП будет способствовать его типология по культурно-историческим эпохам и регионам.
По характеру господствующей системы разделения труда можно выделить два последовательно сменяющих друг друга исторических типа ВИПП, детерминированных, соответственно, системой естественного (половозрастного) или системой общественного разделения труда. Все последующие типологии касаются уже именно этого последнего типа ВИПП. Так, возможна типология ВИПП по стадиям техникоэкономического развития общества: аграрная (традиционная система социального наследования), индустриальная («раскрепощение» человека, создание таких социокультурных форм и нормативов, которые утверждают идеал преобразующего развития, становление системы массового образования) и постиндустриальная стадии (на первый план выходят идеи сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, идеи инновационного обучения).
Возможны типологии ВИПП по сословно-классовым и этно-национальным основаниям. Они отражают: 1) специфику идеалов
воспитания, присущих каждой группе (образ идеального героя); 2)
своеобразие условий воспитания и образования, проистекающее из образа жизни, материальных возможностей и общественного статуса различных групп; 3) наличие определенных пластов культуры,
преимущественно передаваемых от поколения к поколению в рамках конкретных групп.
Типологии ВИПП возможны и по характеру мировоззрения (мифологический, религиозный, философский, научный типы мировоззрения), а также своеобразию духовной жизни общества (менталитет конкретного общества, состоящий из бессознательной иерархии эталонов и ценностей, из стереотипов сознания). Можно говорить о преимущественной ориентации конкретных обществ на традиционный, ценностно-рациональный и целерациональный типы педагогического действия или на их определенное доминирующее сочетание.
Типология ВИПП по характеру интерпретации собственно воспитательно-образовательных феноменов может быть основана на особенностях стратегической цели (идеала) воспитания и образования (например, стремление развивать человека как такового или прежде всего формировать качества гражданина и труженика, готовить человека к репродуктивной или творческой деятельности и т.п.).
В разделе о перспективах моделирования ВИПП Г.Б.Корнетов утверждает, что цивилизационный подход является основой создания универсальной модели ВИПП. Степень конкретизации педагогических явлений может быть при этом задана логическим рядом «человеческая цивилизация» - «цивилизация-стадия» - «великая цивилизация» -«локальная цивилизация».
В.Г.Безрогов и Т.Н.Матулис анализируют сложности, с которыми сталкиваются концептуализация и моделирование в истории педагогики. Следуя за Бэконом, они выделяют следующие «призраки» познания в этой области: 1) призрак школы. История педагогики склонна рассматривать реконструируемый процесс с точки зрения школы и формального типа обучения. Вместе с тем такой подход отражает ту перемену в структуре образовательных сфер, которая окончательно произошла в европейском обществе лишь в XIX в. Необходимо изучать все факторы социализации как равноправные, независимо и полно, рассматривать все применяемые обществом формы взаимодействия с подрастающим поколением; 2) призрак единства и одномерности педагогического процесса; 3) призрак теории. Это рассмотрение истории образования с точки зрения воплощения той или иной педагогической
теории, как теоретической последовательности; 4) призрак
автономности педагогического процесса в истории. Не учитывается экономическое, социальное, политическое, культурное, физикогеографическое и т. п. окружение. Образования рассматривается как замкнутый мир, функционирующий вне общества; 5) призрак
однозначной организованности педагогического процесса в тот или иной момент истории. Отсутствие в реальности целенаправленной стройной сообразности; 6) призрак учителя-демиурга; 7) призрак государственноправовой доминанты. Идея определяющего все историческое движение законодательства в области образования; 8) призрак национальной традиции. Он мешает увидеть историю образования в мировой перспективе; 9) призрак пола. Во все времена воспитание мальчиков и девочек имело существенные различия; 10) призрак ближайшего
прошлого; 11) призрак современности. История образования считается значимой только с точки зрения того, что она дает современности; 12) призрак прогресса в педагогической деятельности; 13) призрак
необходимости прямых практических выводов из истории.
Современный период в истории педагогики характеризуется множеством подходов, когда один и тот же педагогический феномен может быть рассмотрен с самых разных сторон - как с персональной, так и с глобальной, как с биографической, так и с социологической, как с историко-научной, так и с этнографической и т.д. Социологический подход к истории педагогики доминировал в 70-90-е годы. Он связан с попытками социальной истории восстанавливать целостные картины прошлого в воспитании обществом себя и своих членов. Это и фундаментальные, базовые социоэкономические измерения (семья, пол, ранг, статус, класс и т.п.), и организация образования на различных уровнях, и организация учета и контроля за образовательным процессом и его результатом и другие аспекты. Социологический подход показывает роль образовательной системы в развитии, структурировании, укреплении, трансформации социума, ее ответы на запросы и проблемы общества.
Плодотворными для истории педагогики были также развитие исторической компаративистики и использование концептуальных принципов диалога культур, истории детства. Историк ментальностей Ф.Арьес показал, что историю воспитания невозможно изучать только на основе письменных свидетельств. Многое дает привлечение вещественных (игрушки, школьная архитектура и пр.) и изобразительных (портреты детей, жанровые сценки, наглядные пособия и пр.)
материалов. Учет существования в разных культурах своих «стандартов детства», представлений об «идеальном детстве» («героическое детство» эпических персонажей в архаических традиционных культурах, описание «идеально чудных младенцев» в житиях средневековых святых и т.п.), о наставниках и учителях. Авторы упоминают о пяти моделях детства, выделенных норвежскими исследователями: 1) дети как частная
собственность; 2) дети как участники социально-экономической жизни; 3) дети как зло; 4) дети, становящиеся взрослыми; общественный капитал; 5) дети как полноправные граждане, не только готовящиеся жить, но и живущие. Возможен подход, реконструирующий биографии, представляющий их в качестве типичных для того или иного времени моделей образования, выявляющий теоретико-ментальный портрет того сообщества, которому принадлежит герой биографии.
Подводя итоги, авторы приходят к выводу о чрезвычайном разнообразии вариантов истории образования, в значительной степени зависящем от разнообразия подходов к концептуализации историкопедагогического знания, от выбора и формулировки проблем, от целей и позиции ученого, от видения и понимания им предмета исследования, от представлений о его назначении и роли, от стоящего перед его глазами образа аудитории.
Очерченный в предыдущих статьях методологический подход реализован в статье В.Г.Безрогова, Л.В.Мошковой, И.И.Огородниковой «Концептуальная модель историко-педагогического процесса в средневековой Европе».
Основным критерием определения «пространства»
средневековой европейской педагогики являются границы распространения христианства. Авторы показывают, что понятие «этнического самосознания» весьма отличалось от национального самосознания Нового времени. Человек средневековья самоопределялся не столько на основе своей этнической принадлежности, сколько по локальному месту своего происхождения (земля, город, деревня), по своей familia и по своему вероисповеданию. Национальное самосознание, связанное с процессами Нового времени, привнесло соответствующие изменения в систему образования: в ней появляются такие предметы изучения как родной язык, родная литература, отечественная история. Средневековая школа их не знает, для нее более важны Священная история, каноническая литература, сакральный язык, что приводило к определенному нивелированию этнических моментов во имя «братства во Христе».
Воспитание в эпоху средневековья имело ясно выраженный сословный характер, связанный со сложившейся к тому времени системой общественного разделения труда. Служители церкви, миряне, язычники, иноверцы, духовенство (носители духовного, священного учительства), воюющие (знать) и пашущие (крестьяне), ремесленники, «актеры, игрецы, барабанщики». Для каждого из сословий существовали собственный идеал воспитания, собственные средства и методы. Например, добродетелями крестьянского сословия считались трудолюбие и покорность, аристократии - доблесть, правдивость, нравственность, милосердие. Воспитание выступало как средство сохранения конфессиональной и социальной идентичности группы.
Организация образовательной системы была основана на религиозном характере образования (ориентация на высшее начало); комментаторском характере обучения (учитель как толкователь древних признанных текстов, рационально-мнемонистическое отношение к авторитету); принципе ученичества (передача культуры от наставника к ученику, воспроизведение учеником наставника, имитация, уподобление, всматривание в него как в парадигмальный образец культуры. Бог как высший наставник и руководитель.); перевесе устного обучения над обучением с помощью письменных текстов (книг было очень мало, занятия часто представляли собой устное комментирование лежащего только перед учителем сочинения).
Педагогика образовательного процесса предполагала иерархичность знания. Критерии разграничения знания могли быть различны: по степени божественности самого знания; по степени подготовленности ученика; по личности наставника и т. п. Одно и то же изучаемое могло толковаться по-разному: на уровне буквы (Ийега), смысла внешнего (БешиБ) или смысла внутреннего (БеШепйа) (с.131). Считалось, что знание проявлений проистекает из знания причин. Конечной причиной является божественная, направленность к божественным пределам лежала в основании всех процессов обучения и воспитания в средние века. Отсюда требования преодоления аскетического искуса и воспитания душевной дисциплины.
Образовательный цикл включал в себя несколько стадий. Считалось, что несвоевременное сообщение знаний вредит не только обучающемуся, но и самому знанию, поэтому лучше ограничить количество учеников, чем пытаться во многих случаях бесполезно втолковывать знание неподготовленным душам. Средневековая педагогика нашла удачное сочетание общего и конкретного, чему
способствовал общий символизм мышления. Каждое изучаемое могло быть разложено на большое количество уровней значения и значимости. Любой текст мог анализироваться по крайней мере на четырех уровнях: буквальном, аналого-метафорическом, нравоучительном, мистическом.
Среди особенностей средневековой педагогической технологии можно выделить: 1) обучение запоминанию. Услышанное, но непонятое не представляет ценности, и точно так же не имеет ее то понятое учеником, которое он не сможет воспроизвести впоследствии; 2) вербальность обучения - словесное обучение и обучение Слову; 3) ориентация на «засловный» смысл.
Статья М.В.Богуславского посвящена концептуализации взаимоотношения генезиса российского образования и ВИПП. Автор формулирует особенности российской цивилизации (евразийское расположение и православие) и Российского государства (огромные территории, населенные различными этносами). Отсюда идея
мистического единства православных независимо от их коренной национальности. 1росвещение инородцев имело обратной стороной отсутствие собственно русской национальной школы.
Пограничное состояние российского образования породило парадоксальное противоречие между сложившейся к середине XIX в. по западному (германскому) образцу классно-урочной системой и восточной по своей сути направленностью воспитательных традиций. Ориенталистскими чертами российской цивилизации автор считает: приспособительный характер педагогических систем, направленность не на преобразование окружающей действительности, а на адаптацию к ней; доминирование принципов авторитета и коллективизма. Современные научные знания и образовательные технологии не получали широкого распространения, локализовались в тонком слое «образованного общества», в то время как массы ограждались от западных влияний и удерживались в патриархальном состоянии.
Не потерявшей актуальности по настоящее время автор считает концепцию евразийства, созданную русской эмигрантской мыслью в 20-е годы XX в. Евразийцы предложили концепцию «многоликого Запада», основывавшуюся на допущении, что та модель, которая сложилась в Европе, не является ни классической, ни единственной. В определенном смысле Россия тоже есть Запад, но качественно иной, специфичный. Мировой процесс представлялся как развитие многих цивилизаций, имеющих свои «культурные задания», возложенные на них историей, в том числе педагогической.
Идеи коллективного движения к лучшему будущему, социальной справедливости, которые автор связывает с православием, имели следствиями отторжение попыток индивидуализации учебновоспитательного процесса, усиление внимания к развитию способностей и талантов, негативное отношение к частной инициативе в области просвещения.
Моделирование генезиса отечественного историкопедагогического процесса можно основывать на принципе распространения просвещения в виде своеобразных волн: дворянской ^УШ - начало XIX в.), городской (с середины XIX в.) и крестьянско-пролетарской (с начала нынешнего столетия). Контрапунктом каждой такой волны становились осознание данным социальным слоем себя как субъекта истории. Процесс шел по схеме: формирование идеала ^ определение содержания образования ^ создание специфичных учебных заведений (лицей, коммерческое училище, школа крестьянской молодежи) ^ выработка специфичных форм и методов учебновоспитательной деятельности.
Что касается сегодняшнего дня, то наиболее насущной задачей автор считает определение тех образовательных базовых ценностей, вокруг которых могли бы сплотиться основные субъекты педагогического процесса.
Третий раздел монографии посвящен историографии изучения ВИПП в отечественной и мировой (в частности, французской и немецкой) научной литературе.
В заключение Г.Б.Корнетов и В.Г.Безрогов отмечают, что универсальная модель ВИПП имеет антропологическое основание, модификации которого в процессе историко-культурных изменений составляют особое типологическое измерение, исследованию которого будет посвящена дальнейшая работа.
Л.П.Мордвинцева
