CC BY
15
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ИДУК
ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ
СОЦИАЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ
НАУКИ
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
РЕФЕРАТИВНЫЙ ЖУРНАЛ СЕРИЯ 8
НАУКОВЕДЕНИЕ
1
издается с 1973 г.
выходит 4 раза в год
индекс РЖ 2
индекс серии 2.8
рефераты 98.01.001 -98.01.026
МОСКВА 1998
98.01.013. СТЭНЛИ ДЖ. МНОГООБРАЗИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ТАЛАНТА.
STANLEY J. Varieties of intelleotual talent // J. of creative behavior. -Buffalo, 1997. - Vol.31, N 2. - P.93-119.
Автор - профессор психологии, директор программы "Изучение математически одаренных детей и подростков" (Study of mathematicaly precocious youth - SMPY) в университете Дж. Хопкин-са (США), рассматривает психометрический подход, а также некоторые другие подходы к изучению интеллектуальной одаренности.
Начало систематического изучения этой проблемы может быть датировано 1869 г., когда вышла в свет книга Ф.Гальтона "Наследственный гений". Однако интенсивные формализованные исследования одаренности стали возможны лишь после того, как в 1906 г. французским психологом А.Бине, совместно с Т.Симоном, была сконструирована первая эффективная батарея тестов для определения интеллектуального уровня детей разного возраста (известная в дальнейшем как шкала Бине). Следующий важный шаг был сделан немецким психологом В.Штерном, который в 1912 г. высказал идею о целесообразности сведения результатов тестирования к одному показателю - "коэффициенту интеллектуальности" (КИ), получаемого путем деления "умственного возраста" на физический. Психометрическое направление в изучении одаренности многим также обязано английскому психологу Ч.Спирмену, который в 1904 г. предложил двухфакторную модель интеллекта. Согласно этой модели выполнение любого интеллектуального действия предполагает сочетание двух факторов: "g" фактора, или общего интеллекта -гипотетического единого фактора, лежащего в основании всех мыслительных процессов и объясняющего высокую корреляцию тестов интеллекта между собой, и "s" фактора - специфичного для каждого конкретного задания. Отталкиваясь от работ Бине и введенного Штерном понятия КИ, американский психолог Л.Термен, работавший в Станфордском университете, в 1916 г. разработал новый усовершенствованный вариант шкалы Бине, получивший название шкалы Станфорд-Бине, и использовал ее для обследования больших групп школьников. Он первым предположил, что КИ может служить
не только показателем умственной отсталости, как это было в исследованиях Бине, но и выявлять одаренность и даже гениальность. Термен задался вопросом, связаны ли высокие показатели КИ в детстве с интеллектуальными достижениями в зрелом возрасте. Для ответа на этот вопрос им был задуман проект "Генетические исследования гения", работа над которым продолжается, хотя и под другим названием, до сих пор.
Для участия в эксперименте было отобрано 1538 школьников, чей КИ по шкале Станфорд-Бине равнялся или был выше 140. Были собраны подробные сведения об их происхождения, раннем детстве, успехах в школе, затем через определенные промежутки времени собирались данные о их социальном, профессиональном, семейном статусах. Таким образом можно было проследить, каких успехов способны добиться люди, в детстве имевшие высокие показатели КИ.
Автор считает неудачным использование Терменом слова "гений" для обозначения всех тех, кто имел КИ 140 и выше. Хотя многие из них действительно сделали успешную карьеру, а более тридцати были даже занесены в справочник "Кто есть кто", тем не менее никому не удалось "стать творцом новой парадигмы в своей области". Более того, достижения части этих людей оказались весьма посредственными - "их интеллектуальные способности, видимо, заметно превосходили их интеллектуальную энергию"(с.96).
Термена прежде всего интересовало "естественное развитие" детей с высокими КИ; он не занимался разработкой методов, стимулирующих развитие их способностей. Тем не менее его лонгитюдное исследование инициировало разработку специальных программ для одаренных школьников, реализуемых в различных формах - в форме школ или классов для одаренных, летних школ, еженедельных внеклассных занятий, проведения тренингов "креативности" и умения решать проблемы и пр.
Главный недостаток этих первых программ состоял в том, что отбор детей для участия в них, осуществлялся на основе показателей КИ (в качестве пороговых обычно брались цифры 140, 132 или 130). Однако поскольку КИ представляет собой конгломерат многих ког-
нитивных способностей, он не позволяет оценивать отдельные аспекты интеллектуальной деятельности, слабые и сильные стороны человека. "Равные показатели КИ не обязательно означают равные способности к обучению в различных предметных областях" (с.97).
Это обстоятельство стимулировало создание психометрических методов, которые позволяли бы давать более развернутую дифференцированную оценку интеллектуальных способностей. К числу наиболее старых относятся шкалы интеллекта Д.Векслера, основная особенность которых состоит в том, что в них включены как вербальные субтесты, так и субтесты действия. Это дает возможность отдельно вычислять КИ по вербальной шкале, шкале действия и полной шкале. Многие исследователи пытались извлечь дополнительную информацию из результатов выполнения субтестов, но их усилия успехом не увенчались. Кроме того, с точки зрения выявления одаренности, ценность КИ по шкале действия остается неясной.
Наиболее подробный анализ различных когнитивных способностей дан в работах американского психолога, специалиста по творческому мышлению Дж.Гилфорда. Основываясь на своих более чем двадцатилетних факторно-аналитических исследованиях, Гилфорд построил кубообразную модель, названную им "моделью структуры интеллекта". Она, как отмечает автор, охватывает 120 лишь слегка отличающихся друг от друга способностей, каждая из которых может быть измерена с помощью специальных тестов. Модель Гилфорда, как отмечает автор, в силу своей громоздкости не нашла поддержки среди психометристов.
Гораздо большей популярностью в практике комплексного измерения способностей пользуются тесты типа "Теста различных способностей" (DAT). С его помощью могут быть выделены школьники, продемонстрировавшие высокие показатели (95% и больше) по одному или более из входящих в него субтестов (вербальное мышление, числовые способности, абстрактное мышление, скорость и точность исполнения, техническое мышление, пространственные отношения, грамотность, использование языка). В дальнейшем эти школьники вновь могут быть протестированы, но уже с помощью более сложных тестов специальных способностей. DAT и аналогич-
ные комплексные батареи способностей, по мнению автора, представляют собой более эффективный и беспристрастный способ измерения интеллектуальной одаренности, чем традиционные тесты интеллекта.
В настоящее время психологи, таким образом, используют методы отбора талантливых детей для участия в специальных образовательных программах, которые хотя и опираются на психометрические традиции, сделали заметный шаг вперед по сравнению с прежними тестами, направленными на измерение КИ. К их числу автор относит и программу "SMPY", работа над которой официально была начата им и его коллегами по университету Дж.Хопкинса в 1971 г. Отбор математически одаренных школьников осуществлялся в два этапа. Вначале среди семиклассников были выделены те 2% учащихся, которые выполняя математическую часть "Стандартизованного теста достижений для школ", продемонстрировали наилучшие показатели.
Затем уже этой группе ( прошедшей первый этап отбора) предлагалась математическая часть "Теста способностей к обучению Совета колледжей" (SAT-M). "SAT" обычно используется для тестирования учащихся выпускных классов, намеревающихся поступать в престижные коллежи, поэтому при проведении первых тестирований многим казалось, что ни один семиклассник не сможет с ним справиться. Тем не менее, оказалось, что около 18% мальчиков и 8% девочек из седьмых классов получили такие же показателя по "SAT-M" (500 при максимуме 800), что и средний юноша, заканчивающий школу и собирающийся поступать в колледж, а некоторые демонстрировали и более высокие результаты (с. 100). Более того, даже среди более младших детей (7-11 лет) находились отдельные вундеркинды, которые по SAT-M получали очень хорошие показатели.
Каковы же достижения тех, кто вошел в первые выборки (1968 г., 1971 г.) математически одаренных школьников? К настоящему времени многие из них, по словам автора, или уже стали докторами наук или должны получить докторскую степень (с. 101). Особенных успехов, как отмечает автор, удалось добиться двум его подопечным: один из них получил степень магистра в 17 лет и теперь входит в
число ведущих специалистов по информатике, другой - стал доктором наук в 22 года, в 32 - получил звание профессора, а в 34 года стал заведовать кафедрой экономики в Калифорнийском технологическом институте (с. 102). Считая эти предварительные результаты вполне обнадеживающими, автор полагает, что они могут служить доказательством прогностических возможностей "8АТ-М" для идентификации и оценки математической одаренности.
Однако главная цель программы "Б МРУ" состоит не столько в сопоставлении высоких показателей математических способностей, которыми человек располагал в детские годы, с его достижениями на академическом поприще в зрелом возрасте, сколько в том, чтобы помочь одаренным детям реализовать свои задатки. Для этого в рамках программы "Б МРУ" ведется работа по апробированию различных моделей обучения (например, сочетание учебы в школе с учебой в колледже) и создаются образовательные программы, основной принцип которых состоит в том, чтобы темпы подачи материала соответствовали способностям учащихся.
Психометрический подход, в русле которого находится и программа "Б МРУ", нередко упрекают в чрезмерном увлечении цифрами. "Играя с цифрами, - пишет американский психолог Г.Гарднер, -иногда можно обнаружить интересные факты, но в то же время абсолютизация количественными показателей неизбежно приводит к тому, что может быть названо "идолопоклонством" перед тестами" (цит.по: с. 105). Этот упрек, по словам автора, безусловно справедлив. Основное достоинство психометрического подхода состоит в использовании четких и относительно объективных критериев для выявления интеллектуальной одаренности. Минусом же можно считать игнорирование социальных, мотивационных, эмоциональных и других факторов, несомненно имеющих большое значение для становления и реализации таланта. Однако и сегодня, как подчеркивает автор, надежная и валидная оценка этих факторов представляет собой неразрешимую задачу.
Стремясь компенсировать этот недостаток, ряд психологов обращается к биографиям великих людей, пытаясь в особенностях их происхождения, воспитания, внешних влияний, личностных харак-
11-378
теристиках и пр. отыскать объяснение их достижений. Примером подобного подхода могут служить известные работы В. Гоерцела и М. Гоерцел. Они отобрали 300 наиболее известных людей, а затем, Следуя методологии изучения отельных случаев, анализировали особенности их личности, ценностные ориентации, мотивацию и другие характеристики. В том же ключе выполнено и исследование Д. Симонтона, в котором он попытался развести, но, как считает автор, не очень успешно, понятия "гениальности" и "известности". Особенно пристальное внимание к биографиям выдающихся личностей, прежде всего к их детским годам, уделяется так называемым психоисторическим направлением. Одним из его инициаторов был психоаналитик Э.Эриксон, составивший подробные портреты Мартина Лютера, А.Эйнштейна, Т.Джефферсона и многих других. Подобные исследования, сосредоточенные на деталях жизненного и профессионального пути выдающихся людей, автор считает хотя и очень интересными, однако с прагматической точки зрения малополезными. "Даже имея в своем распоряжении исчерпывающие сведения о детских годах Г.Менделя, А.Эйнштейна или Ч.Дарвина, разве бы смог кто-нибудь предсказать тот вклад в науку, который каждому из них удастся сделать..?" (с. 108).
Некоторые психологи, например Гарднер, настаивают на том, что существуют качественно отличные типы интеллекта. Свою теорию множественности интеллектов Гарднер распространяет и на область изучения "гениев". Он прослеживает жизненный и творческий путь семи выдающихся людей, рассматривая каждого из них в качестве наиболее яркого примера одного из семи описанных им "типов интеллекта": Т.С.Элиот (лингвистический), А.Эйнштейн (логический и математический), З.Фрейд (межличностный), М.Грэхем (телесный или кинестетический), П.Пикассо (пространственный) и И.Стравинский (музыкальный) (с. 108).
В то же время, социологи науки, обсуждая достижения отдельных ученых, практически не оперируют такими понятиями, как интеллект, одаренность или талант. Г.Цукерман, например, в своей известной книге, посвященной американским нобелевским лауреатам, анализируя факторы, способствующие выдающимся достижениям в
науке, основное внимание уделила так называемому "эффекту накопляемого преимущества".
Таким образом, очевидно, что, с одной стороны, могут существовать различные способы определения интеллектуального таланта, а с другой стороны, что одаренность - лишь один из многих факторов и сама по себе не может гарантировать выдающихся результатов. Однако, как отмечает автор в заключение, какие бы определения одаренности ни давались, это не может изменить цель, которую он и его коллеги перед собой поставили - помочь одаренным детям добиться максимальных успехов в избранной ими области (с. 112).
Т.В.Виноградова
