CC BY
8
2018.04.035. ХАРРИС Р., ОРМОНД Б. ИСТОРИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В ЭКОНОМИКЕ ЗНАНИЙ: КАКИЕ ТИПЫ ЗНАНИЙ ИМЕЮТ ЗНАЧЕНИЕ?
HARRIS R., ORMOND B. Historical knowledge in a knowledge economy - what types of knowledge matter? // Educational review. -2018. - P. 1-18. - Mode of access: https://doi.org/10.1080/00131911. 2018.1462764
Ключевые слова: историческое образование; знания; экономика знаний; дисциплинарные знания; учебный план; проектирование учебных планов.
Авторы статьи, сотрудники Университета Рединга (Великобритания) и Университета Окленда (Новая Зеландия), рассматривают вопрос о том, какой вклад гуманитарное, и в частности историческое, знание может внести в развитие экономики знаний.
Экономика знаний представляет собой теоретическую концепцию, сформировавшуюся в результате возникновения вызовов, связанных с глобализацией мировой экономики, и рассматривающую инновации как ведущий фактор приобретения конкурентных преимуществ. М. Портер усматривает прямую связь между определенными формами «полезных» знаний и экономическими показателями и уровнем конкурентоспособности национальной эконо-мики1. В настоящее время эта идея укоренилась в сфере образовательной политики, которая находится под большим влиянием неолиберальной идеологии. В соответствии с этой идеологией образование должно рассматриваться как инструмент формирования национальной конкурентоспособности. Этот подход сильно повлиял на учебные планы: значительное место стало отводиться дисциплинам, полезным с точки зрения формирования компетенций, усиливающих конкурентоспособность национальной экономики. В результате на первый план вышли естественные и технические науки как приоритетные для развития экономики знаний. Авторы статьи попытались продемонстрировать, что гуманитарные, и в частности исторические, знания способствуют не только повышению культурного уровня, поиску национальной идентич-
1 Porter M.E. Clusters and the new economics of competition // Harvard business review. - 1998. - Vol. 76. - P. 77-90.
ности и воспитанию гражданского сознания, но и формированию компетенций, необходимых в сегодняшних условиях.
В частности, сегодня широко распространено утверждение о том, что в условиях экономики знаний ключевым умением становится умение учиться. Это обусловлено тем, что в эпоху стремительного развития информационных технологий большая часть необходимой информации, знаний и технологий легкодоступна и от человека требуется высокая степень обучаемости, для того чтобы быстро найти информацию, усвоить ее и использовать в практической деятельности. Для этого человек должен уметь работать с различными источниками информации, критически анализировать их и сопоставлять, отбирать то, что соответствует поставленной задаче, и применять для ее эффективного решения. По своей структуре подобного рода деятельность соответствует процессу исторического исследования, поскольку историк тоже работает с различными видами источников, пытаясь извлечь из них информацию, полезную для достижения целей и решения задач исследования. Однако, по мнению авторов статьи, существует большая проблема качества преподавания исторических дисциплин в рамках современного высшего образования. Они задаются вопросом, может ли изучение истории сформировать описанные выше исследовательские компетенции, которые впоследствии использовались бы в практической деятельности в различных сферах экономики знаний. Для ответа на этот вопрос авторы проводят исследование практики преподавания истории в британских и новозеландских школах. В качестве метода исследования они использовали интервью с гибкой структурой. В интервью школьные учителя истории должны были ответить на некоторые вопросы: какие исторические источники они используют в своей работе; насколько они свободны в выборе и интерпретации содержания исторических курсов; с помощью каких методов они формируют у учащихся навыки анализа и понимания исторических событий и процессов?
В результате анализа собранных интервью авторами исследования были получены интересные данные. Анализ системы работы британских школ показал, что преподавание истории сфокусировано прежде всего на развитии аналитических навыков и понимания причинно-следственных связей исторического процесса, а не на запоминании конкретных фактов. Однако остались во-
просы о том, насколько преподавание истории ведется в соответствии со специальными целями, насколько оно выступает в качестве средства развития общих мыслительных и аналитических навыков. Большинство интервьюируемых отметили большую важность такой формы учебной работы, как сравнение и сопоставление различных исторических источников и свидетельств, которая позволяет ученикам составить сложную, комплексную картину исторического процесса. Они подчеркивали, что формируемые при этом навыки имеют более широкое применение, чем анализ исторических событий, - они вырабатывают способность к анализу социальных процессов и проблем в целом. Большую роль в развитии этих навыков, по мнению респондентов, играет интерпретация исторических событий и выявление причинно-следственных связей между ними. Именно на этом аспекте, по словам большинства участников исследования, сосредоточена используемая ими методика преподавания. Она позволяет сформировать навык целостного видения проблем и прогнозирования развития реальных ситуаций на основе имеющейся информации о прошлых событиях. Это -важный навык, для того чтобы сориентироваться в современном информационном потоке, отобрать нужную информацию и сделать из нее правильные выводы для практической деятельности.
В Новой Зеландии преподавание истории подчинено более строгому контролю на основе государственных учебных планов и программ. Здесь оно более стандартизировано, сконцентрировано на ограниченном круге вопросов и проблем и носит сегментированный характер. Учащиеся также должны проводить анализ причинно-следственных связей исторического процесса, давать оценку значимости исторических событий с точки зрения развития Новой Зеландии, но содержание строго очерчено учебными программами. Происходит селекция исторических событий и их ранжирование по степени важности. Это не только не способствует формированию исторической грамотности, но и препятствует развитию у обучающихся аналитических навыков, которые могли бы им пригодиться в других сферах деятельности. Однако многие респонденты отмечали, что они стремятся адаптировать требования стандартов к потребностям развития определенных навыков у обучающихся. В первую очередь это достигается за счет заданий, заставляющих учащихся рассматривать события прошлого и на-
стоящего с различных точек зрения и в разной исторической перспективе. Это формирует у них способность к комплексной оценке событий, классификации и отбору полученной информации по степени релевантности для решения поставленных задач. Этому способствуют задания, связанные с анализом источников, исследованиями и написанием эссе на определенные исторические темы. Все это позволяет сделать изучение истории более продуктивным с точки зрения формирования навыков, необходимых для использования в экономике знаний.
В результате проведенного анализа авторы делают вывод, что цель формирования необходимых аналитических навыков должна учитываться уже на уровне создания учебных планов и программ, определяющих отбор материала для преподавания. Выяснилось, что преподаватели применяют различные подходы при отборе и структурировании исторического материала. Большинство из них придерживаются традиционной линейной схемы рассмотрения хода исторического процесса, но в ее рамках они находят определенные структурные новации. По их мнению, изучение каждого исторического понятия должно строиться вокруг основных универсальных категорий, в частности исторической и культурной идентичности. При анализе перехода от одного исторического периода к другому должна прослеживаться строгая логика причинно-следственных связей. Это должно обеспечить формирование у учащихся определенной аналитической структуры восприятия исторической информации.
Некоторые преподаватели отдавали предпочтение тематическому изложению исторического материала в отличие от линейной модели. Оно предполагает анализ отдельных аспектов (политических, экономических, культурных, религиозных и т.д.) исторического процесса, которые претерпели наиболее существенные изменения в ту или иную историческую эпоху.
В заключение авторы отмечают, что гуманитарные, и в частности исторические, знания имеют не меньшее значение, чем естественно-научные и технические с точки зрения адаптации человека к современным условиям экономики знаний. Они формируют интеллектуальные навыки и компетенции, необходимые для того, чтобы ориентироваться в современном потоке информации, оценить ее достоверность и релевантность с точки зрения решения
поставленных задач. Однако для того чтобы преподавание гуманитарных и социальных наук формировало соответствующие аналитические навыки, оно должно быть соответствующим образом организовано, начиная с учебных планов и программ и заканчивая конкретными методами, используемыми в процессе обучения. Для этого необходимо использовать различные подходы и методы изложения и структурирования материала. Кроме того, особое значение имеют такие методы учебной работы, как анализ альтернативных источников, рассмотрение одних и тех же фактов с различных точек зрения, оценка важности исторических фактов и событий с различных позиций. Только при условии реализации такой системы преподавания гуманитарные и социальные науки могут стать мощным инструментом подготовки человека к жизни и деятельности в условиях информационного общества и экономики знаний.
М.О. Лихачев
2018.04.036. МАКЕЛВИ М., ЗАРИНГ О. СОВМЕСТНАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ: ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ УНИВЕРСИТЕТА В АКАДЕМИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ОБЩЕСТВОМ.
McKELVEY M., ZARING O. Co-delivery of social innovations: Exploring the university's role in academic engagement with society // Industry and innovation. - 2018. - Vol. 25, N 6. - P. 594-611. - Mode of access: http://dx.doi.org/10.1080/13662716.2017.1295364
Ключевые слова: социальные инновации; общественные блага; университеты; общество; кейс-стади.
Авторы статьи, сотрудники Гётеборгского университета (Гё-теборг, Швеция), исследуют проблему, связанную с возможностями участия представителей академического сообщества в процессах разработки и реализации социальных инноваций (СИ).
СИ рассматриваются авторами как общественные блага, т.е. неисключаемые (доступные всем членам общества) и неконкурентные в потреблении. Они не могут быть мотивированы стремлением к получению частных выгод и нуждаются для своей реализации в дополнительных стимулах со стороны общества. По существу, социальные инновации определяются как новые, более эффективные
