CC BY
21
2002.04.029-031. ФИЛОСОФИЯ ПЕДАГОГИКИ ВО ФРАНЦИИ. (Сводный реферат).
2002.04.029. KAMBOUCHNER D. / MEIRIEU Ph.: Debat // Rev. fr. de pedagogie. - P., 2001. - N 137. - P.5-16.
2002.04.030. KERLAN A. A quoi pensent les pedagogues?: La pensee pedagogique au miroir du philosophe // Rev. fr. de pedagogie. - P., 2001. - N 137. - P. 17-26.
2002.04.031. BRAYNER F. «Litteraturisation» de la pedagogie et «pedagogisation» de la litterature: Simple notes sur Philippe Meirieu et Jorge Larrosa // Rev. fr. de pedagogie. - P., 2001. - N 137. - P.27-35.
Э.Дюркгейм еще в начале прошлого века писал, что педагогика страдает от недостатка интеллектуального и культурного осмысления. Алэн Керлан (Университет Люмьер, Лион 2) считает (030), что эти слова актуальны и сегодня.
Что же такое педагогика? Задающийся этим вопросом обнаруживает необычайное разнообразие рассуждений и подходов: высказывания выдающихся людей прошлого и настоящего, политиков, педагогов, администраторов школы, руководителей промышленности и экономистов и т. п. Педагогический дискурс оказывается столь разнородным, что на его основании очень трудно указать какую-либо единую институциональную доктрину школы. Однако в глубине его есть подспудные идейные поиски, которые могут быть выявлены и показаны.
Педагогика - современная область мышления. Наиболее типичные и наиболее известные философские размышления о педагогике распространились в западном мире накануне или сразу же после Первой мировой войны в обстановке политических и культурных баталий, связанных с новыми формами социализации масс. Золотой век педагогики - вторая половина XIX и первая треть XX в. Именно в это время народная школа приобретает современный демократический вид. Педагогика появляется в точке соединения образования и демократии. Между ними много общего: проблемы, требования, сомнения педагогики - это проблемы, требования и сомнения самой демократии.
Дюркгеймовский анализ связи педагогики с современностью был сосредоточен вокруг четырех основных тем:
- педагогика не существовала во все времена и во всех обществах. Действительно важные сочинения по педагогике появляются только в XVI в. и развиваются в полную силу к XVIII в. Добавим решающий поворот, произошедший в XX в.;
- толчком к развитию педагогической мысли являются критические периоды развития общества;
- педагогическая мысль является нормативной спекуляцией, направленной в будущее и стремящейся определить то, что должно быть, разработать правила поведения. В этом смысле она аналогична политической и социальной мысли, истории утопического мышления, которыми питается развитие современных обществ;
- наступает момент, когда потребность в педагогической рефлексии становится постоянной потребностью современного общества.
Две основные темы современного общества, по Дюркгейму, -это демократический индивидуализм и социальное развитие, или изменение. С одной стороны, особое значение приобретают индивид, развитие личности. Отсюда задача педагога ставится как задача варьирования, разнообразия приемов в зависимости от темпераментов и склада ума каждого из учеников, приспособления методов к индивидуальным случаям. С другой стороны, современный мир - это мир, в котором социальное развитие ускоряется, постоянно появляются новые идеи, что также предполагает изменение образования.
Эти две темы с необходимостью пересекаются. Современное воспитание должно сформировать человека завтрашнего дня, не только сознающего свои права, но и способного выполнить свои обязанности в мире, который он должен построить и хозяином которого он должен стать.
Современное общество отличает также двойственность требований, отражающаяся и на школе. Педагогическая мысль то полностью занята разработкой и установлением «школьных правил», «воспитательной идеи», воплощающих представления о порядке и единстве вплоть до организации внутреннего мира субъекта. То стремится к отказу от подчинения, подготавливает восстание индивида во имя того, что в нем противится подчинению, - тело, чувствительность, воображение, своеобразие.
Еще просветители писали о том, что одной морали самой по себе недостаточно. «Добрая воля» без знаний, без просвещенности рискует остаться слепой. Гражданина определяют понимание и культура. Однако подобная «республиканская антропология» страдает рационализмом и абстрактным гуманизмом. Человек лишается половины самого себя. Этот недостаток стремился восполнить романтизм, мысливший человека неустранимо укорененным в своеобразии нации, истории, культуры. Углубление своеобразия проходит через развитие чувствительности. Современной педагогике нужна реабилитация чувствительности (sensibilité). Но это может быть только вечное стремление к соединению романтизма и прагматизма, вечно открытое их противоборство.
Декан философского факультета Университета Париж-1 (Сорбонна), автор работ по философским проблемам образования, Дени Камбушнер также считает (029), что философия педагогики существует как усилие мышления, как историческая традиция, отвечающая объективной необходимости осмысления педагогической практики.
По мнению Филиппа Мерье (ректора Педагогического университета г. Лиона, педагога, активно участвующего в различных программах реформирования образования во Франции) (029), о единой и целостной философии педагогики можно говорить впервые у И.Г.Песталоцци, ученика Ж.Ж.Руссо, близкого Французской революции. Песталоцци впервые почувствовал и выразил принципиальную напряженность в педагогическом проекте между его универсальностью и индивидуальностями учеников, которые могут оказаться невосприимчивыми к этой универсальности. Между универсальностью и своеобразием отдельных ситуаций и личностей невозможно ни соединение, ни какое-либо теоретическое примирение. Преодолеть эту напряженность можно только в действии, в поисках, изобретении пособий, которые, не отказываясь от задачи научить и воспитать, предоставляют субъекту некоторое пространство свободы.
Мерье видит единство педагогической мысли в преодолении теоретических апорий. Поэтому в педагогике одинаково верны два противоречивых афоризма. Один принадлежит Карлу Роджерсу, который сказал: «Хорошо выучить можно только то, что выучил сам». Другой -Полю Рикёру: «Всякий, кто утверждает, что он самоучка, - лжец» (цит. по: 029, с.7). Трудность состоит в том, что верны оба эти утверждения, но учесть их одновременно можно, только изобретая специальные педагогические приемы в праксеологии, которая неизбежно оказывается также и аксиологией.
Д. Камбушнер соглашается с этим в той мере, в которой сами педагоги продолжают мыслить себя практиками, а не верховными авторитетами, носителями истины, предполагающими ее повсеместное насаждение.
Современная педагогическая мысль часто посвящена теме «расцвета личности ребенка» и технократическим методикам. Если первоначально педагогические науки находились в руках психологов, то сегодня - в руках дидактиков и социологов. Психологи сегодня чаще всего занимаются патологическими случаями, трудностями обучения. Но некоторые вопросы, безусловно, важные для образования, совершенно перестали исследоваться: память, внимание, психология малых групп. С
70-х годов «истинными специалистами по школе» провозгласили себя социологи.
Конечно, для педагога участие в школьной реформе представляет опасность универсализации решения, придуманного для конкретного случая. Именно здесь важно участие философов. Философы и педагоги должны быть союзниками на пути развития открытой дифференцированной педагогики. Это - открытая системность, постоянно реконструируемая с учетом практических находок, преодолевающих сопротивление вещей и людей, с учетом живых противоречий, пронизывающих образовательную деятельность: противоречия между образованием и свободой Я ученика, между необходимостью практической направленности знания и их системностью, между императивом передачи знания и его навязывания.
Особенность школы состоит в том, что она не просто оказывает услуги семье, занимая ребенка в течение дня и подготавливая его к определенной профессии в будущем. Школа - это место, где ребенок сталкивается с тем, что отсутствует в частной жизни, с существованием истины. Педагог показывает ученику, что в классе существует не конфликт мнений, но требование истинности. В школе воспитываются интеллектуальная культура, интеллектуальная честность. Здесь ребенок встречается с миром символических форм, которые иначе были бы ему гораздо менее доступны. Поэтому первый опыт ребенка в школе должен быть связан с восхищением, удивлением; он должен увидеть перед собой целый мир форм и реальностей, который ему предстоит освоить, - мир культуры в его историческом и планетарном развитии.
Мерье замечает, что, как показывает педагогическая практика, доступ к культуре предполагает понимание того, что мир не сводится к мнениям отдельного человека, его представлениям. Уже многие годы Мерье ведет работу по обучению чтению с помощью текстов по греческой мифологии. Он обнаружил, что доступ к этому интеллектуальному богатству предполагает предварительную работу: нужно, чтобы ребенок сделал усилие над самим собой, отказался от всевластия собственного воображения, признал, что его мнение не обязательно является верным. Этот отказ он восполнит потом в символическом мире, открыв новую культурную форму, обогащающую его способность символического понимания себя и мира.
Предположение, что великие тексты на то и великие, что они понятны всем, способны воздействовать на каждого, достаточно лишь погрузить ребенка в эту красоту, не оправдывается на практике. Это идеалистический подход. На самом деле нет таких текстов, которые
воздействовали бы на каждого, независимо от его личных и социальных обстоятельств, независимо от того, как они преподнесены. Уже Песталоцци писал об умении ребенка сосредотачиваться как о предварительном условии. Нужно сначала научиться полностью посвящать себя тому, что ты делаешь, децентрироваться. Все тело и весь ум должны сконцентрироваться в руке, которая рисует, в слове, которое произносится. Ученики часто находятся в состоянии сверхвозбуждения, сверхэмоциональности, тирании Я. Нужно создать условия, необходимые для обучения, условия интеллектуального усилия.
Еще одним важным моментом является умение вести себя в классе как в своего рода обществе. Сегодня педагогика уделяет этому даже чрезмерное внимание. Очень часто стремятся к тому, чтобы класс был единым коллективом, в том числе в аффективном плане. Но роль светской школы вовсе не предполагает этого. Аффективные отношения не должны сверхдетерминировать обучение. Формы классной жизни, основанные на детерминированных эмоциями выборах учащимися различного рода лидеров, не должны занимать ведущее место. Основное место должно отводиться классической перспективе, связанной с чисто интеллектуальным измерением образования. Невозможно успешно переориентировать школьные задачи на «умение быть», ибо первоочередной задачей школы является «умение делать».
Мерье сожалеет о засилье в школе социальных наук в ущерб осмыслению человеческих ситуаций с помощью литературных или исторических примеров. Конечно, выбор таких примеров и их толкование - сложная задача. Это не значит, что нужно учить только тому, что считают важным «знатоки». Возможно, в этом выборе, помимо знатоков, должен участвовать парламент. Универсальное культурное наследие («универсальная культура») не должно навязываться, оно, скорее, должно присутствовать в школе, но выбор приоритетов должен оставаться открытым.
Именно этому вопросу посвящена статья Флавио Брейнера (Государственный университет Пернамбук, Ресиф, Бразилия) (031). Он пишет, что идея соединения образования и литературы в последнее время находит все больше приверженцев во Франции, США и Латинской Америке. Интерес к ней таков, что можно даже говорить о новом педагогическом логосе.
В литературных текстах ищут материал для рефлексии, который мог бы либо помочь в подготовке будущих преподавателей, либо стать своего рода молчаливым диалогом для самоконструирования с помощью различных перспектив, которые открывает литературная основа:
своеобразие во множественном мире, способность к выбору, суждению и принятию решения исходя из той децентрированной точки зрения, которую может дать художественное произведение. Интерес к литературе свидетельствует об усталости педагогов от чрезмерного социологизма и психологизма и о потребности в гуманистическом подходе.
Литературный подход представлен в современной педагогике в двух вариантах, которые можно условно обозначить как «педагогизация литературы» (в качестве образца этого подхода автор приводит работы Мерье) и «литературизации педагогики» (образцом могут служить работы профессора Барселонского университета Хорхе Ларроза).
Автор считает, что большое значение для данного обсуждения имеет старое немецкое разделение культуры и цивилизации. Это разделение важно в той степени, в которой оно позволяет развести два различных употребления разума в социуме и, следовательно, в педагогической дискуссии. С одной стороны, мы обнаруживаем разум «субстантивного» типа, способный размышлять над целями и социальными ценностями, лежащими в основе принимаемых нами решений, с другой - разум «инструментального» типа, направленный на достижение пользы и конкретного результата. Соответственно, педагогическая рефлексия будет делать акцент на обучении, более или менее контролируемом либо когнитивными, либо инструментальными цивилизационными формами. Литература может использоваться при подготовке преподавателей для «придания нового очарования» педагогическому дискурсу, выведения его за пределы чисто инструментальных целей. Литературизация образования, предлагаемая Мерье, является попыткой противостояния одномерности образования, его полной поглощенности фактологией настоящего, сохранения возможностей культуры.
Но между литературным текстом и читателем нет пустого пространства, которое было бы просто заполнено интерпретативными способностями каждого читателя. Между ними вмешивается совокупность ожиданий, задаваемая определенным культурным и историческим горизонтом, СМИ, социальной средой, символическим вкладом, к которому способен каждый читатель литературного произведения и т. п. Представим себе, что между литературным текстом и читателем вклинивается другой читатель, предполагающий собственное прочтение и собственную интерпретацию. Поэтому проблему связи между образованием и литературой необходимо рассматривать в рамках эстетики восприятия.
Педагогический характер художественного произведения, по сути, связан с особенностями его почтения. Поэтому любое произведение может быть прочитано, исходя из допущения, что в нем содержится определенный урок (хотя бы все измерения произведения этим далеко не ограничивались). Педагог предлагает ученику решетку заранее определенных структурированных прочтений и детерминаций, подчиняющих и произведение, и читателя. Это происходит с любыми знаниями в школе.
Становится очевидной необходимость различать восприятия прагматическое и художественное (хотя они могут относиться к одному и тому же произведению). Прагматический текст содержит некую фактологию, дает ориентировку в ситуации, является трамплином к действию. В художественном поле (идет ли речь о тексте или о восприятии) цель меняется. Это не действие, здесь есть возможность движения каждого в собственную сторону ^ейигпешей). Причем это движение невозможно исправить, можно только критиковать или интерпретировать.
Подход Мерье, по мнению автора статьи, ведет к тому, что художественное восприятие, в конечном счете, превращается в прагматическое.
Интересно, что после вступления в постметафизическую эпоху все, кажется, превратилось в фикцию. Рикёр писал, что «наше собственное существование не может быть отделено от того, как мы описываем себя. Мы конструируем собственную идентичность, рассказывая собственную историю... Не так важно, являются ли эти истории подлинными или ложными, поскольку мы получаем фикцию как проверяемую историю собственной идентичности» (цит. по: 031, с.32). Роман открывает возможность осмысления и переосмысления событий. Наша жизнь - это непрерывно продолжающее создаваться произведение с открытым концом. Именно из этих посылок исходит «литературизация педагогики» Ларроза.
Образование лишь как ответ на требования рынка, получение технических навыков, достижение определенных результатов - это производство, фабрикация. Если вчера надо было освободить человека от иллюзий, идеологий и «наивного сознания», то сегодня - от «администрирования в обществе». Если вчера предполагалось, что нас спасет разум или политика, то сегодня эта роль отводится литературе.
В концепции Ларроза литература должна обеспечить эстетизацию педагогических решений. Это идеи, восходящие в прошлом к Ф.Ницше, в настоящем - М.Фуко.
Каждая цивилизация создает собственную эстетику существования. Аналогично в педагогике задача состоит не в том, чтобы открыть подлинное Я или то, что из нас создали. Задача состоит в поисках стилистики Я, конструировании собственной жизни как художественного произведения. Упражнение в этом показывает множество способов, которыми мы могли бы реализовывать себя в своем существовании, в других телах, в других отношениях между мужчинами и женщинами, в других представлениях о наслаждении, о государстве. Речь идет в определенном смысле о самопедагогике.
Автор статьи видит здесь опасности развития нарциссизма, эстетизма, богемы, анархизма как способов существования, одним словом - маргинальности, противоречащей миру и не понимающей его, ибо центральным моментом этого опыта являются способность «отстранения» и восхищения, которые многие авторы приписывают детям.
Всякое педагогическое использование литературного произведения - это лишь форма, хотим мы того или нет, форма контроля над его восприятием, способ администрирования области художественного.
Мерье предлагает «уже прочитанное», администрированное чтение в строго определенных целях. Ларроза отказывается от направленного восприятия художественного произведения. Оба не согласны с миром, главное требование которого состоит в полезности и результате. В сущности, в глубине всего этого - атака на современность, которая идентифицируется с инструментальным разумом. У обоих авторов можно обнаружить, в сущности, намерение любых реформаторов в области образования: стремление к переписыванию субъективностей. Однако нужно еще понять, может ли литература дать предикаты, необходимые для такого переписывания, и не превратится ли она по ходу этого переписывания в новую, более изощренную «технологию Я».
Л.П.Мордвинцева
