CC BY
307
И, наконец, вариативность в содержании основных составляющих качества образования определяется как разнообразие в подборе средств, методов, форм организации занятий, педагогических технологий, видов физических упражнений, спорта, образовательных и оздоровительных услуг, одновременно обеспечивающих интересы и потребности учащихся высшей школы и достижение ими основных требований федерального государственного образовательного стандарта [3].
Анализ сущностных характеристик педагогических технологий детерминирует и ряд важных принципов, определяющих технологический подход в формировании физической культуры личности, таких как: принцип единства и жесткости взаимосвязи элементов образовательной системы; принцип диагностич-ности (проверяемости) целеполагания; принцип научности знаний в области физической культуры; принцип объективной оценки результата учебной деятельности; принцип культурологического подхода в формировании физической культуры личности; принцип завершенности преемственности, самоопределения и развития в физической культуре; принцип вариативности; прин-
Библиографический список
цип оптимизации педагогического процесса в формировании физической культуры личности.
Таким образом, реализация технологического подхода позволяет обеспечить качество образования учащихся высшей школы в области физической культуры и тем самым реализовать требования федерального государственного образовательного стандарта по формированию физической культуры личности. При этом ведущей целью профессионально-концептуальной деятельности кафедр физической культуры образовательных учреждений высшего профессионального образования выступает обеспечение качества образования учащихся в области физической культуры. Качество образования определяется нами в следующем контексте. Во-первых, как уровневый показатель всего того, что поддается измерению с позиции количественных и специально установленных критериальных характеристик. Во-вторых, как единая совокупность всех имеющихся представлений на предмет образования (институт передачи накопленного опыта; система, процесс, результат, уровень образованности, доступность, вариативность) и критериально-качественных характеристик их определяющих.
1. Виленский, М.Я. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: учебное пособие / М.Я. Виленский, РС. Сафин. - М., 1989.
2. Соловьев, Г.М. Культура здорового образа жизни (теория, методика, системы): учеб. пособ. - М., 2008.
3. Соловьев, Г.М. Физическая культура личности (теория и технология формирования): учеб. пособ. / Г.М. Соловьев, С.Н. Кашин. -М., 2014.
Bibliography
1. Vilenskiyj, M.Ya. Professionaljnaya napravlennostj fizicheskogo vospitaniya studentov pedagogicheskikh specialjnosteyj: uchebnoe posobie / M.Ya. Vilenskiyj, R.S. Safin. - M., 1989.
2. Solovjev, G.M. Kuljtura zdorovogo obraza zhizni (teoriya, metodika, sistemih): ucheb. posob. - M., 2008.
3. Solovjev, G.M. Fizicheskaya kuljtura lichnosti (teoriya i tekhnologiya formirovaniya): ucheb. posob. / G.M. Solovjev, S.N. Kashin. - M., 2014.
Статья поступила в редакцию 10.05.14
УДК 378.147
Spirina T.A., Sagoyakova N.F. INDIVIDUALISATION OF LEARNING IN HIGHER SCHOOL IN RUSSIA AND ABROAD. In the article the problem of individualization of learning in higher school is discussed. The authors analyze the foreign and Russian experience for its realization. The necessity for individualization of teaching students according to the global tendencies in education and Russian traditions are stated.
Key words: individualization of learning, personality, individual learning trajectory.
Т.А. Спирина, канд. пед. наук, доц каф. психолого-педагогического образования Хакасского гос. университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: Spirina-abakan@yandex.ru; Н.Ф. Сагоякова, канд. пед. наук, доц. каф. психолого-педагогического образования Хакасского гос. университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: sagoyakova natalya @yandex.ru
ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
В статье проведен анализ проблемы индивидуализации обучения в высшей школе в России и за рубежом. Обоснована необходимость индивидуализации в вузе в соответствии с мировым опытом и отечественными традициями в образовании.
Ключевые слова: индивидуализация, индивидуальность, индивидуальная образовательная траектория.
Важным направлением модернизации высшего профессионального образования является индивидуализация обучения, позволяющая создать условия для наиболее полной реализации личностного потенциала студентов, их академической мобильности и построения индивидуальной образовательной траектории, т.е. максимально ориентировать образование на личность студента.
Переход российской высшей школы на ФГОС, актуализировал проблему индивидуализации обучения. В качестве условий реализации ФГОС Закон «Об образовании в Российской Федерации» 2012 г. предусматривает возможность применения модульного принципа представления содержания образовательных программ и учебных планов, а также системы зачетных единиц. В связи с этим активно обсуждается вопрос о введении индиви-
дуально-ориентированной модели построения образовательного процесса, о полном отказе от поточно-группового обучения, формировании каждым студентом индивидуальных учебных планов и расписаний [1; 2].
Однако на практике принципиальных изменений не произошло: по-прежнему преобладает формальный подход к процессу индивидуализации учебной деятельности студента в вузе; модульные образовательные программы, кредитная система оценивания учебной деятельности студента не работают; технологически и организационно не обеспечена реализация индивидуальных образовательных программ студентов. Таким образом, прогресса в реализации индивидуально ориентированного обучения в российской высшей школе не произошло, индивидуа-
лизация остается «делом рук» самого преподавателя и решается на уровне конкретной учебной дисциплины.
В отличие от российской западноевропейская и американская системы высшего образования в основном построены на самостоятельной деятельности студента и индивидуально адаптированном обучении, использовании системы зачетных единиц, позволяющих успешно осуществлять индивидуализированную подготовку профессиональных кадров.
Вместе с тем прямое проецирование зарубежного опыта на сферу российского профессионального образования нецелесообразно; потребуется значительная организационно-управленческая перестройка образования, крупные материальные затраты, изменения нормативно-правовой базы. На наш взгляд, преждевременно говорить о коренном преобразовании организации образовательного процесса в высшей школе, о полной замене российской модели на европейскую; необходимо построение собственной системы индивидуализированного обучения с учетом современного мирового опыта, а также реалий и традиций отечественного образования.
В отечественной педагогике классическими по проблемам индивидуального подхода являются работы М.А. Данилова,
A.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И. Унт и др. Обратимся к некоторым определениям:
Индивидуализация обучения - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются [3, с. 8].
Индивидуализация обучения - система воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся; позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения [4, с. 138]. Индивидуализация - это организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению [5, с. 201].
Несмотря на различия трактовок, все определения объединяет одна идея: индивидуализация должна обеспечить достижение общих целей обучения за счет адаптации содержания, средств, методов обучения к индивидуальным особенностям обучающихся. Основное средство индивидуализации обучения - дифференцированные задания (по степени сложности, дозировке помощи преподавателя). Именно такой, традиционный вариант индивидуализации, достаточно хорошо проработанный теоретически и технологически, получил широкое распространение в отечественной образовательной практике второй половины двадцатого столетия и используется и сегодня в общеобразовательной и высшей школе.
В 90-е годы ХХ века под влиянием идей гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу) и личностно ориентированного обучения и воспитания (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская,
B.В. Сериков, И.С. Якиманская) произошел перенос акцентов с обучения, как жестко регламентированного, единообразного процесса, на учение, как индивидуальную деятельность обучающегося, пространство самореализации личности, раскрытия и развития ее потенциала. Это обусловило появление новых подходов к проблеме индивидуализации.
Традиционное рассмотрение индивидуализации, как организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей с целью усвоения общих знаний, умений и навыков, уступили место ориентации на целостную личность, индивидуальность в ее неповторимости, своеобразии, уникальности. Для выстраивания учеником собственного пути в образовании необходимо создание разнообразной образовательной среды, пространства выбора. При этом обучающийся должен выступать как субъект выбора, разработки и реализации образовательного процесса, собственной образовательной траектории [6;7]. С этих позиций индивидуализация рассматривается в работах
C.В. Воробьевой, Е.О. Ивановой, Е.И. Казаковой, А.П. Тряпи-цыной, Б. С. Гершунского, В.В. Хуторского и др. Однако технологически эти идеи были разработаны недостаточно и в массовой образовательной практике не получили широкого распространения.
В российской высшей школы переломными для решения проблем индивидуализации должны были стать двухтысячные годы. Изменения в высшем образовании происходят в рамках
присоединения России к Болонскому соглашению: введение системы зачетных единиц, модульного построения образовательных программ, балльно-рейтинговой системы, т.е. основных элементов европейской образовательной модели.
С 2000 г. Министерством образования и науки запущен эксперимент по внедрению системы зачетных единиц в нескольких российских вузах. По итогам эксперимента были получены следующие результаты: разработаны образцы учебных планов, адаптированных к ECTS, методики внедрения гибких образовательных программ, составления индивидуальных учебных планов, системы академического признания результатов обучения европейскими и российскими вузами др. [8]; получен положительный опыт дистанционного обучения [9]. Однако, как уже было отмечено, продвижения вперед в плане индивидуализации обучения в массовом высшем образовании не произошло.
В противоположность российской, западноевропейская и американская образовательные модели максимально ориентированы на студента, который является субъектом образования и самостоятельно может определять содержание, темп и траектории своего обучения. Следует отметить, что образовательная практика в странах Западной Европы и США (при признанном лидерстве американской системы) во многом схожи вследствие цивилизационных и культурно-исторических причин [10]. Европейская же система высшего образования (Болонская модель) создавалась как противовес американской с целью привлечения иностранных студентов и повышения конкурентоспособности европейского образования на рынке образовательных услуг.
Методологической основой индивидуализации обучения в США являются следующие концепции:
- бихевиористические идеи Д. Брунера, В. Скиннера. Психологические основы бихевиоризма являются источником разработки персонализированной системы обучения в высшей школе США (Personalized System of Instruction). В данной системе один и тот же учебный материал подается различным способом и его изучение организуется с учетом индивидуальных особенностей студентов [11].
- гуманистические идеи А. Комбса, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, согласно которым личность студента рассматривается как целостное единство. Важнейшие потребности это -потребности в самореализации, в свободе самовыражения, творческой деятельности, в личностном росте [11]. Под влиянием идей гуманистической психологии в системе высшего образования сШа возникли группы "открытого обучения", открытые университеты, где студенты могут свободно определить свои научно-исследовательские интересы и в диалоге с преподавателями выражать различные точки зрения, критически анализировать научные позиции.
- когнитивное направление (школа Ж. Пиаже, идеи К. Левина, Э. Толмена). С этим направлением связано развитие кибернетического направления в теории обучения, а также теории когнитивной социологии и психологии управления, например, теории социальной справедливости Г. Теджфела, показавших зависимость поведения индивида от его субъектных представлений [11]. Представители направления рассматривают развитие индивидуальности в обучении на основе развития мышления при информационном обмене.
Исследования американской системы высшего образования показывают, что она основана на широкой вузовской автономии. В американских вузах нет типовых, централизованно тиражируемых учебных планов. Каждый университет разрабатывает свои учебные планы специальностей, обязательной частью которых являются базисные курсы, ядро профессиональной подготовки, с указанием уровня освоения компетенций, знаний, умений и навыков (вводном, промежуточном или продвинутом); в то время как значительная часть специальных, гуманитарных и общеобразовательных курсов изучаются по выбору [12]. Отсутствие централизованного административного и методического управления стимулирует инициативу отдельных университетов, способствует повышению качества образования и повышает конкурентоспособность американской системы образования.
Учебный процесс в высших учебных заведениях США, особенно на старших курсах, в высокой степени индивидуализирован. В отличие от отечественного поточно-группового обучения, в американских университетах группы формируются на один семестр для изучения конкретных дисциплин; студентам предоставляется право выбора области знания в соответствии с интересами и потребностями, возможность менять свою специа-
лизацию, продлевая срок обучения в университете; междисциплинарной специализации (в программу обучения включаются дисциплины других факультетов, вузов); отсутствие временных рамок позволяет студенту продвигаться в изучении учебного материала со скоростью, соответствующей его индивидуальным способностям. Практически все студенты старших курсов учатся по индивидуальным учебным планам [13].
Однако это не означает полную замену коллективных форм индивидуальными; скорее используется гибкое сочетание асинхронного (индивидуального) и синхронного (совместного) обучения. Многие вузы США и Западной Европе активно используют blended learning (русскоязычные эквиваленты - интегрированное, комбинированное, гибридное). Термин blended learning означает сочетание различных методик и схем управления процессом обучения: face-to-face learning (обучение в аудитории), distance learning (асинхронное дистанционное обучение), online learning (синхронное дистанционное обучении) [9; 14]. Слушатель взаимодействует и с преподавателем очно и дистанционно; самостоятельно изучает материал, обобщает и анализирует его, использует для решения поставленных задач. Часть занятий проходит в аудитории под руководством преподавателя, часть - самостоятельно. Оптимальное сочетание различных вариантов управления образовательным процессом позволяет избежать недостатков и индивидуального, и коллективного обучения. В 2007 г. около 50% вузов США использовали смешанное обучение в образовательном процессе.
Распространенным способом реализации blended learning в вузах США, Канады, Германии, Франции и др. является е-learning. Термином e-learning, (электронное обучение) обозначается широкий спектр явлений в области образования, предполагающих различные способы получения знаний с применением информационных технологий: дистанционного обучения, мобильного обучения с использованием мобильных устройств, виртуального обучения (коммуникативного взаимодействия субъектов и объектов образования в виртуальной образовательной среде) [15]. Е-learning позволяет индивидуализировать учебный процесс, реализовать потребность студентов в самообучении и самосовершенствовании под профессиональным руководством, развить навыки самостоятельного приобретения и применения знаний, ориентации в потоке информации, т.е. сделать обучающегося не просто потребителем образовательных услуг, а субъектом процесса обучения.
Наиболее развитым центром e-learning в США является Массачусетский технологический университет (MTI). По окончании прослушивания отдельно взятого курса учащийся может сдать экзамен и получить сертификат от MTI, а в случае прослушивания всего курса дисциплин по выбранной специальности -диплом. Всего в мире электронно обучаются более 100 млн. человек [12].
Один из инструментов введения асинхронной системы обучения и обеспечения академической мобильности это - «кредитный час» в американских и европейских вузах, который является измерителем не столько академической нагрузки, сколько «количества образования», осваиваемого студентом [16]. Его применение в учебном процессе позволяет студентам строить свое образование самостоятельно, независимо от коллективного (синхронного) обучения в студенческой группе. Применяется он в американских вузах и для расчета стоимости обучения, определения штата преподавателей и их заработной платы.
Наиболее важным принципом организации образовательного процесса в университетах Западной Европы и США является самостоятельная работа студентов, объем которой сопоставим с аудиторной работой. Самостоятельная учебная работа студента, в том числе научно - исследовательская вносится в учебные планы и в расписание индивидуальных занятий. Эта работа тщательно планируется и обеспечивается системой индивидуальных консультаций [16]. Преподаватели разрабатывают комплекс учебных и учебно-методических пособий для выполнения самостоятельной учебной работы, некоторые пособия представлены как комплекс интегрированных межкафедральных самостоятельных учебных работ. Преимущественная форма контроля - это индивидуальные письменные работы, задания для которых постоянно обновляются. Часто практикуется «контроль на входе» в освоении дисциплины для выявления уровня подготовленности студента к ее изучению. Особая роль разработке и реализации индивидуального плана обучения студента принадлежит научному руководителю (adviser - советник, кон-
сультант), который руководит творческой работой студента, проводит с ним междисциплинарные курсовые и лабораторные работы, руководит подготовкой выпускной работы и занимается его трудоустройством.
Иные финансовые возможности американских и западноевропейских вузов определяют уровень и систему оплаты преподавателей, которая предусматривает оплату всех видов деятельности, включая аудиторную и индивидуальную работу, консультирование, разработку методического обеспечения, что создает дополнительные возможности для постоянного обновления содержания учебных курсов, аттестации и индивидуальной работы со студентами [12].
В целом, анализируя образовательную модель ведущих вузов Западной Европы и США, можно сказать, что она характеризуется целенаправленной ориентацией на личность студента, созданием условий для профессионального становления и развития будущего специалиста.
В российском высшем образовании серьезные изменения в структуре и содержании в рамках присоединения к болонско-му процессу, вероятно, еще предстоят, сегодня же необходима разработка системы индивидуализации обучения, учитывающей отечественные условия, а также включающей элементы мирового опыта с целью повышения вариативности и гибкости обучения.
Мы полагаем, что таким компромиссным вариантом индивидуально-ориентированного обучения в условиях группового обучения и централизованной стандартизации должна стать внутрипредметная и внутригрупповая индивидуализации, реализуемая преподавателем. Система работы преподавателя по индивидуализации обучения может быть представлена следующими компонентами:
- диагностика на входе, направленная на выявление интересов, мотивов учения, направленности личности, способностей, актуального уровня обученности, степени сформированно-сти учебной деятельности студентов;
- совместное целеполагание, определение приоритетных направлений на основе знакомства с общим содержанием учебной дисциплины, определение проблем индивидуальных научных исследований студентов;
- предоставление студентам пространства выбора (содержания, темпа, объёма и глубины освоения, приемов учебной работы) в рамках своей дисциплины;
- использование технологий, направленных на развитие самостоятельности и активности студента, на развитие способностей к целеполаганию, рефлексии; на формирование субъектной позиции в учении, собственного стиля учебной деятельности (проблемного обучения, учебного проектирования, кейс-ста-ди, портфолио и др.).
- применение системы контроля, ориентированной преимущественно на индивидуальную норму оценивания.
Прокомментируем некоторые компоненты. Традиционным средством индивидуализации являются дифференцированные задания. И. Унт предложила способы дифференциации учебных заданий для средней школы: по степени сложности (задания воспроизводящего и творческого исследовательского характера); по дозировке помощи преподавателя (задания, предусматривающие подсказки, справочный материал и "свернутые" инструкции); по срокам выполнения (краткосрочные - в течение одного занятия, среднесрочные - одна-две недели и долгосрочные - месяц, четверть); по формам выполнения (индивидуальные, групповые); по обязательности и регламентированности выполнения (обязательные, обязательные по выбору и по свободному выбору) [3].
Такая система заданий с успехом может быть применена и в вузе, когда преподаватель предлагает студентам не одно, обязательное для выполнения задание, а целый веер различных заданий. Уже на 1 курсе студенты получают небольшие исследовательские задания, которые они выполняют параллельно с основной работой. На последующих курсах студенты выполняют индивидуальные исследования, которые выполняются как учебное проектирование, т.е. своеобразные индивидуализированные программы, которые реализуются параллельно с обучением студента в коллективном потоке.
Проектирование индивидуализированной программы требует от студента не только общей интеллектуальной подготовленности, но и наличия специальных знаний и умений, способности студента реально оценивать состояние своих знаний
и умений, высокого уровня самостоятельности и ответственности определять индивидуальный путь освоения учебной дисциплины.
Преподаватель организует совместную деятельность: консультирует, оказывает помощь в постановке проблемы, определении цели, подборе методов работы; осуществляет текущий и итоговый контроль. В качестве форм отчетности применяются
Библиографический список
микропреподавание (на лекциях и практических занятиях), письменные отчеты и т.д. На экзамене тема индивидуального исследования становится одним из вопросов билета.
Такая система работы преподавателя, как показывает наш опыт, позволяет построить более гибкий, вариативный образовательный процесс; сделать процесс учения для студентов лич-ностно-значимым и более мотивированным.
1. Петрунева, Р.М. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность // Высшее образование в России. - 2011. - № 5.
2. Сазонов, Б.А. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса как условие модернизации высшего образования // Высшее образование в России. - 2011. - № 4.
3. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.
4. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982.
5. Педагогическая энциклопедия. - М., 1999. - Т.2.
6. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). -М., 1998.
7. Тряпицына, А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. - СПб., 1999.
8. Гончарова, Е.В. Организация индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавров / Е.В. Гончарова, Р.М. Чумичева // Вестник Нижневартовского государственного гуманитарного университета. - 2012. - № 2.
9. Ребрин, О.И. Смешанное обучение как инновационная образовательная технология / О.И. Ребрин, И.И. Шолина, А.М. Сысков // Новые образовательные технологии в вузе: сборник материалов шестой межд. конф. - Екатеринбург, 2009. - Ч. 1.
10. Пруель, Н.А. Институциональные проблемы интеграции отечественных вузов в Европейское образовательное пространство // Социальные проблемы. - 2008. - № 1.
11. Елманова, В.К. Высшее образование за рубежом. - М., 1989.
12. Гребнев Л. Об организации высшего технического образования в США / Л. Гребнев, В. Попов // Высшее образование в России. - 2004. - № 11.
13. Дмитриев, Г.Д. Анатомия американского университета. - М., 2010.
14. Стариченко, Б.Е. Синхронная и асинхронная организация учебного процесса в вузе на основе информационно-технологической модели обучения // Педагогическое образование в России. - 2013. - № 3.
15. [Э/р]. - Р/д: http://scjournal.ru/articles/issn_1997-2911_2011_4_12.pdf.
16. Тюрина, А.Д. Импортирование зарубежных образцов и практик в сферу образования России // Научные Ведомости Белгородского Государственного Университета. - 2008. - № 6. - Т. 14. - Сер. Философия. Социология. Право.
Bibliography
1. Petruneva, R.M. Individualjno-orientirovannaya organizaciya uchebnogo processa: illyuzii i realjnostj // Vihsshee obrazovanie v Rossii. -2011. - № 5.
2. Sazonov, B.A. Individualjno-orientirovannaya organizaciya uchebnogo processa kak uslovie modernizacii vihsshego obrazovaniya // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2011. - № 4.
3. Unt, I.Eh. Individualizaciya i differenciaciya obucheniya. - M., 1990.
4. Kirsanov, A.A. Individualizaciya uchebnoyj deyateljnosti kak pedagogicheskaya problema. - Kazanj, 1982.
5. Pedagogicheskaya ehnciklopediya. - M., 1999. - T.2.
6. Gershunskiyj, B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya KhKhI veka (v poiskakh praktiko-orientirovannihkh obrazovateljnihkh koncepciyj). - M., 1998.
7. Tryapicihna, A.P. Teoriya proektirovaniya obrazovateljnihkh programm // Peterburgskaya shkola. Teoriya i praktika formirovaniya mnogovariantnoyj obrazovateljnoyj sistemih. - SPb., 1999.
8. Goncharova, E.V. Organizaciya individualjnoyj obrazovateljnoyj traektorii obucheniya bakalavrov / E.V. Goncharova, R.M. Chumicheva // Vestnik Nizhnevartovskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta. - 2012. - № 2.
9. Rebrin, O.I. Smeshannoe obuchenie kak innovacionnaya obrazovateljnaya tekhnologiya / O.I. Rebrin, I.I. Sholina, A.M. Sihskov // Novihe obrazovateljnihe tekhnologii v vuze: sbornik materialov shestoyj mezhd. konf. - Ekaterinburg, 2009. - Ch. 1.
10. Pruelj, N.A. Institucionaljnihe problemih integracii otechestvennihkh vuzov v Evropeyjskoe obrazovateljnoe prostranstvo // Socialjnihe problemih. - 2008. - № 1.
11. Elmanova, V.K. Vihsshee obrazovanie za rubezhom. - M., 1989.
12. Grebnev L. Ob organizacii vihsshego tekhnicheskogo obrazovaniya v SShA / L. Grebnev, V. Popov // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2004. - № 11.
13. Dmitriev, G.D. Anatomiya amerikanskogo universiteta. - M., 2010.
14. Starichenko, B.E. Sinkhronnaya i asinkhronnaya organizaciya uchebnogo processa v vuze na osnove informacionno-tekhnologicheskoyj modeli obucheniya // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2013. - № 3.
15. [Eh/r]. - R/d: http://scjournal.ru/articles/issn_1997-2911_2011_4_12.pdf.
16. Tyurina, A.D. Importirovanie zarubezhnihkh obrazcov i praktik v sferu obrazovaniya Rossii // Nauchnihe Vedomosti Belgorodskogo Gosudarstvennogo Universiteta. - 2008. - № 6. - T. 14. - Ser. Filosofiya. Sociologiya. Pravo.
Статья поступила в редакцию 19.05.14
УДК 378.14.015.62
Tolchina S.I. THE ESTIMATION METHOD OF GENERATING PROFESSIONAL COMPETENCE IN COMPETENCIONAL APPROACH IN TECHNOLOGICAL STUDENT'S PHYSICAL EDUCATION. An appropriateness of using competencional approach in technological student's education and a modern method of estimation of future specialists' professional competencies formation are investigated in this work.
Key words: competencional approach in education, coefficient of formation of professional competence, levels of assimilating knowledge and ability.
С.И. Толчина, канд. пед. наук, доц. каф. физики, методов контроля и диагностики
Тюменского гос. нефтегазового университета, г. Тюмень, E-mail: tsi777@rambler.ru
