CC BY
413
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИНСТИТУТА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ В МЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ
Л.М. Сидон
Ключевые слова:
научная теория, педагогическая теория, идеальный объект.
В.В. ДАВЫДОВ И Л.В. ЗАНКОВ О СУЩНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
Статья посвящена анализу понятия «научная теория» в трудах В. В. Давыдова и Л.В. Занкова. Рассматриваются различные типы педагогических теорий и и вИдение авторами теорий идеализированного объекта.
Любое педагогическое исследование имеет эмпирическую и теоретическую стадии. Поскольку наше внимание будет обращено именно к теоретической стадии, отметим, что для нее характерно использование процессов абстрагирования и идеализации, сопровождаемых образованием понятий, суждений, гипотез и законов, играющих самостоятельную роль в процессе познания педагогической реальности. Вместе с тем конечная цель всякого познания заключается в построении единой концептуальной системы, посредством которой достигается более адекватное и целостное отображение этой реальности. Такой системой выступает теория. Именно в ее рамках ранее изолированные формы мышления связываются в единое целое, которое, хотя и содержит в своем составе различные обособленные формы знания, в то же время принципиально отличается от них по глубине и объему отображения действительности. Теория является замкнутой понятийной системой, элементы которой тесно связаны и органически переплетаются друг с другом. Именно благодаря этой взаимосвязи и дости-
гается новое, системное знание об изучаемой действительности (8, 82).
Как соотносятся теоретические и эмпирические знания в педагогике? Известно, что появлению педагогической теории предшествует эмпирическая стадия познания, включающая накопление данных наблюдений и опыта (эксперимента). Нередко высказывается мысль о доминировании эмпирических данных как более надежных (сторонники эмпиризма); представители противоположной точки зрения считают достоверным знание, выступающее именно в форме теории. В современном науковедении противопоставление теории эмпирическому знанию представляется неправомерным, поскольку теоретические предсказания имеют в принципе такой же правдоподобный или вероятностный, а не достоверный характер, как и предсказания, опирающиеся на эмпирические обобщения. Определяя теорию как форму рациональной мыслительной деятельности, мы отделяем ее от практики, а значит, от наблюдения и эксперимента - форм материальной, предметной деятельности в науке. При этом разграничиваются теоретические и эмпирические знания, в которых в сравнении с мышлением важную роль играет чувственно - практическая деятельность(8, 84). Попутно отметим следующее обстоятельство. В педагогических исследованиях, даже в ряде докторских диссертаций авторы нередко представляют разработанные ими материалы как содержащие теоретические утверждения, выведенные путем логического обобщения из опыта, что является методологически неверным. Педагогическая теория, как и любая другая научная теория, не выводится логически из эмпирического знания, а конструируется и надстраивается над ним для выполнения функций понимания, объяснения, предсказания. Представление о том, что из научных теорий можно непосредственно вывести эмпирически проверяемые следствия, также является методологически неверным. Из научных теорий могут быть логически выведены только теоретические следствия, которые уже внелогическим путем могут быть идентифицированы с определенными эмпирическими высказываниями (6, 146).
Логически педагогическая теория определяется как концептуальная система, элементами которой служат понятия и суждения различной степени общности (обобщения, гипотезы, законы и принципы), связанные между собой двумя видами логических отношений. Первый вид - это логические определения, с помощью которых на основании исходных, основных понятий теории определяются производные понятия. Второй - отношение дедукции, посредством которой из первоначальных утверждений теории, выступающих в форме основных законов или принципов, выводятся другие ее утверждения.
Таким образом, строение теории можно представить следующим образом: 1) эмпирический базис, который содержит основные факты и данные, а также результаты их простейшей логико-математической обработки;
2)теоретический базис, включающий основные допущения, аксиомы, постулаты, фундаментальные законы и принципы;
3)логический аппарат, содержащий правила определения вторичных понятий и логические правила вывода следствий (или теорем) из аксиом, а также производных, или неосновных, законов из фундаментальных законов;
4)потенциально допустимые следствия и утверждения теории (8,84).
В теории развивающего обучения Л.В. Занкова, например, говорилось (как о базисных положениях) о развитии учащихся в процессе обучения (4, 7), о роли обновления дидактической системы школьного обучения в решении задачи преодоления отставания школы от требований общественного развития (4, 8), о значимости «смелого педагогического эксперимента» и «углубленных исследований школьной действительности», а не «голых рассуждений» в таком обновлении (4, 8) и т.д. В качестве теоретического основания привлекалась точка зрения Л. С. Выготского на проблему обучения и умственнoro развития: обучение идет впереди развития; обучение строится не только на завершенных циклах развития, но прежде вcero на тех психических функциях, которые еще не созрели, и двигает вперед их формирование (4, 12); а также положение о том, что школьный возраст характеризуется возникновением и развитием осознанности и произвольности собственных психических процессов (4, 13). В качестве исходных были приняты также следующие положения: психическое развитие ребенка обусловлено воспитанием (4, 15); признание ведущей роли воспитания не означает игнорирования внутренних закономерностей развития (4,16); большая роль методов обучения в развитии школьников (4, 18); особое значение форм и методов обучения, вызывающих активную познавательную деятельность (4, 18); учение, которое ориентируется только на усвоение знаний и навыков, не может принести высокого результата в развитии школьников (4,21). В качестве гипотезы выдвигалось предположение о том, что «на основе значительного прогресса в общем развитии школьников будут обеспечены серьезные успехи в усвоении знаний и навыков» (4,21). На основании анализа принятых исходных положений и данных проведенного эксперимента Л.В.Занков формулирует в качестве следствий утверждения о том, что «задача развития выполняется не путем каких-либо особых упражнений, имеющих в виду те или иные психические качества, а в про-
цессе усвоения основ наук, овладения знаниями и навыками(1.22), а также что «учебный процесс действительно должен быть построен исходя из задачи развития школьников, а не ориентироваться исключительно на усвоение знаний и навыков»(1,23). Иными словами, они представляют собой примеры выводимых утверждений. Педагогические теории являются весьма разнообразными как по предмету исследования, так и по глубине раскрытия сущности изучаемых процессов и функциям, осуществляемым ими в познании педагогической реальности. По этим основаниям мы различаем дидактические теории и теории в области воспитания, историко-педагоги-ческие и прогностические теории и т. д. В науковедении рассматриваются и другие классификации. Одна из них основывается на глубине раскрытия теориями специфических особенностей и закономерностей изучаемых процессов. Такая классификация соответствует развитию процесса научного познания, который обычно начинается с изучения и систематизации описаний наблюдаемых свойств и отношений явлений. Глубина познания в таких теориях не идет дальше сферы явлений, отсюда их название - феноменологические. Эти теории не используют сложные абстрактные объекты, а решают задачу упорядочения и первичного обобщения относящихся к ним фактов. Феноменологические теории являются высшей формой организации эмпирического знания. Имея в виду описательный характер таких теорий, их нередко называют также дескриптивными или описательными (8, 86). На ранней стадии развития любой науки и педагогики, в том числе ,в ней преобладают феноменологические теории, которые описывают и систематизируют накопленный эмпирический материал, а также устанавливают простейшие логические связи между отдельными фактами и обобщениями. В отличие от них нефеноменологические теории стремятся объяснить наблюдаемые явления и поэтому их называют также объяснительными теориями, а иногда интерпретативными, так как они истолковывают свои абстрактные понятия и утверждения с помощью наблюдаемых явлений. Переход от феноменологических теорий к объяснительным характеризует уровень развития науки, ее теоретическую зрелость (8,86). Именно по наличию таких теорий судят о зрелости конкретной науки: научная дисциплина начинает считаться зрелой только тогда, когда в ней находят себе место объяснительные теории (7,8).
Постепенно по мере развития науки на смену описательным приходят объяснительные теории. Ошибочно, однако, полагать, что между описательными и объяснительными теориями существует отношение «хуже - лучше», поскольку это было бы равнозначно утверждению, что проник-
новение в сущность предмета и систематизация знания о нем есть два раздельных, обособленных процесса. В действительности о проникновении в сущность педагогического явления можно говорить только в той мере, в какой происходит систематизация знания о нем. Если этого нет, то нет и проникновения в сущность явления.
Если различие между традиционным описанием ("как?") и объяснением ("почему?") перевести в плоскость современного понимания структуры научного знания, то оно выступает как различие общих концептуальных схем, лежащих в основе соответствующих теорий. Примером теоретических разработок, имеющих по преимуществу описательный характер, т.е. отвечающих на вопрос "как?", может служить теория развивающего обучения Л.В.Занкова. Он считал, что "в разработке педагогической проблемы обучения и развития первостепенное значение имеет вопрос о том, какими путями могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии учащихся" (4,с.16 с.16).
К педагогическим воззрениям Л. В. Занкова относится понимание им нормативного характера педагогических положений как адресуемых практике. Не подвергая сомнению существование объективных законов и закономерностей в педагогике, он уделяет особое внимание педагогическим принципам и их реализации в практической деятельности педагога. Описательность как характерная черта теоретических построений Л.В. Занкова отчетливо прослеживается в тех случаях, когда речь идет о дидактических принципах разработанной его лабораторией системы обучения. Говоря о принципе доступности, автор прежде всего разъясняет, как понимался этот принцип ведущими советскими дидактами М.А.Даниловым, Б.П.Есиповым, М.Н.Скаткиным, как следует понимать требование соответствия преподавания возрастным особенностям ребенка. Основываясь на экспериментальных данных о развитии психической деятельности в зависимости от содержания, методов и методики обучения («на протяжении первых двух лет обучения у школьников экспериментальных классов происходят качественные изменения наблюдательности, мышления, практических действий. переход на новую, более высокую ступень» (4,71)), автор утверждает, что «недостатки принципа доступности не в том, что признается необходимость определенных границ в усложнении учебного процесса — границ, которые обусловлены возрастными особенностями школьников, а в односторонности этого дидактического принципа» (4,71).
Аналогично раскрывается принцип целостности и системности обучения. Обращение к данным эксперимента позволяют Л.В.Занкову утвер-
ждать, что «факты, полученные лабораторией воспитания и развития , приводят к другому (отличному от существующего) пониманию формирования системы знаний у школьника» (4,78). Как строится изучение нового материала, автор поясняет на примерах изучения различных тем по математике, показывающих, каким образом можно достичь требуемой связи между различными частями учебного курса,когда «каждое соотношение частей материала знаменует собой поступательное движение в формировании системы знаний у школьника» (4,82).
Л.В.Занков детально раскрывает содержание дидактических принципов. Так, называя принцип обучения,связанный с мерой трудности, он подчеркивает: «в упомянутом принципе имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании сущности изучаемых явлении, связей и зависимостей между ними» (4,32). На примерах изучения программного материала по русскому языку разъясняется, что понимается под мерой трудности, как избежать ошибок в трактовке и применении данного принципа. Такое описание выполняет и разъяснительную функцию принципа по отношению к действиям учителяа. Раскрывая содержание принципа обучения в быстром темпе, Л.В.Занков отмечает: «Не следует смешивать упомянутый принцип со спешкой в учебной работе. Наш подход исключает погоню за «рекордами» в смысле количества заданий, выполняемых школьниками. Вовсе не нужно, чтобы дети в течение урока решили как можно больше примеров, сделали как можно больше упражнений и т. п. Идти вперед быстрым темпом вовсе не значит торопиться на уроке» (4, 34).
Л.В.Занков не ставит перед собой задачу объяснения причины, по которой тот или иной принцип был включен в дидактическую систему, но в некоторых случаях он стремится объяснить с психологических позиций саму возможность такого включения. Например, говоря о ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении, автор ссылается на работы Л. С. Выготского о путях формирования понятий и на результаты исследований других психологов, доказавших, что «у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются и в образовании новых понятий, и в обобщенном узнавании малознакомых объектов» (4,35).
Явная попытка объяснения того, почему экспериментальная система строилась именно таким, а не другим образом, видна во время развернутой на страницах книги "Дидактика и жизнь" (см. 4) полемики с Д.Б. Элькониным, утверждавшим, что в основу строящейся системы развивающего обучения, следуя за Л.С. Выготским, надо положить содержание об-
разования. Автор же считал, что слова Л.С. Выготского интерпретированы Д.Б. Элькониным неверно («в действительности Л.С Выготский никогда не выдвигал положения, что источником развивающей роли обучения является содержание усваиваемых знаний» (4,44)). Поэтому «остаются в силе утверждения дидактов и психологов, что не только содержание образования, но также методы обучения и характер воспитания школьников играют самостоятельную и активную роль в их развитии» (4,45).
Наряду с принципами в описательном ключе представлены и другие элементы дидактической системы. Так, способы обучения раскрываются на примере обучения математике путем описания методики изучения конкретных тем. Подобное описание не включало теоретического осмысления предлагаемой методики, подчеркивалась лишь ее направленность на развитие учащихся. Тем не менее попытки теоретического обобщения явно предпринимались, так как после рассмотрения разных методик введения учебной задачи автор связывает решение разных типов задачи с четырьмя обозначенными (выделенными) формами сочетания слов учителя и средств наглядности в обучении . Таким образом, по словам Л.В.Занкова, выражена «объективная связь между учебной задачей, способами обучения и достигаемым результатом» (4, 117).
Рекомендации, высказанные Л.В. Занковым в адрес учителя, являлись результатом обобщения не только собственного огромного педагогического опыта, но и проведенной под его руководством экспериментальной работы. Именно то обстоятельство, что при проведении эксперимента была проделана тщательная нюансировка руководства учителем учебным процессом, всесторонне представляющая разнообразные сочетания учебной задачи и способа обучения при общей направленности на развитие ученика, позволило автору детализировать предлагаемые приемы и методы работы учителя.
Если Л.В. Занков чаще прибегает в своих работах к описательному стилю, то В. В. Давыдов использует объяснительные конструкции. В его работах раскрываются теоретические подходы к созданию разрабатываемой им теории развивающего обучения. Рассуждая об истоках возникновения выстраиваемой системы развивающего обучения, В.В. Давыдов обращается к положению Л.С. Выготского, согласно которому "процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития» (1,6). Более того, он считает необходимым объяснить также отправную точку взглядов Л.С. Выготского и обращается для этого к установленным в психологии законам: «Л.С
.Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами» (1, 6). Таким образом, мы можем констатировать явное использование В.В. Давыдовым дедуктивных конструкций в объяснении. Заметим, что приведенный тип объяснения не может быть назван номологическим, так как в этом случае предполагалось бы, чтобы общее утверждение было не случайной общей истиной, а законом науки.
К рассуждениям дедуктивного типа автор прибегает и при объяснении понятий ощущения и восприятия. Вначале дается общая схема структуры психики, имеющей как бы три части: «центральную часть, где находились потребности, чувства, целеполагание; верхнюю часть, которую я назвал бы ориентировочным звеном, или звеном планирования деятельности; нижнее звено - звено исполнительное, или звено коррекции намеченного плана» (3, 99). «К познавательным процессам в психологии относятся ощущение, восприятие, память, внимание, мышление, воображение, представление. Вся сумма познавательных процессов была отнесена к верхней части этой схемы» (3, 99). Это объясняется тем, что «важнейшая функция всех познавательных процессов состоит в том, чтобы сообщить субъекту сведения разного толка об окружающей действительности и о нем самом для планирования дальнейших действий» (3,99). Далее автор на конкретных примерах раскрывает содержание, особенности, свойства процессов ощущения и восприятия.
В некоторых случаях В.В. Давыдов использует иную — индуктивную — схему рассуждений; так вводится им понятие мышления. На многочисленных примерах автор рассматривает, как происходят процессы общения, овладения речью, знакомства со значениями слов у маленького ребенка, после чего вводится понятие мышления. «... В своем раннем детстве человек приобретает умение действовать с особыми предметами - знаками, моделирующими, изображающими скрытые от непосредственного взора свойства и отношения вещей. Это умение и есть мышление, которое можно определить как обобщенное и опосредованное отражение действительности» (3,128).
В гуманитарных науках широко используется «рациональное» и «ин-тенциональное» объяснение. Суть рационального объяснения: раскрытие мотивов поступков человека и показ в свете этих мотивов их разумности ( рациональности) (7, 11).
Интенциональное объяснение связано с упоминанием цели. Это - те-
леологический вид объяснения, когда объяснить поступок субъекта означает представить его как средство достижения некоторой цели. Наиболее подходящей логической формой телеологического объяснения в науках о человеке считается практический силлогизм (8, 153). Схема практического силлогизма такова:
субъект 8 намеревается получить А;
8 считает, что В является средством для получения А.
8 совершает В.
Попытаемся найти схожий с интенциональным тип объяснения в работах В.В. Давыдова. В качестве одного из положений нового педагогического мышления, возникшего в 90-х гг. он называет направленность образования на воспитание и развитие личности и индивидуальности. Это положение может выступать как первая посылка «практического силлогизма». Автор также упоминает выдвинутые Л.И.Божович положения относительно психологических новообразований, характеризующих личность ребенка от года до 17 лет (3,.151). Но они не выступают в качестве второй посылки, т.к. не делается вывод. Затем следует упоминание о работах А.Н. Леонтьева, в которых выдвигается предположение, согласно которому иерархия мотивов деятельности, являющаяся, по его мнению, ядром личности, впервые обнаруживается в дошкольном возрасте (3, 151 . Это положение можно также отнести к первой посылке. Вторым отправным моментом рассуждений является утверждение автора о том, что личностью является человек с определенным творческим потенциалом (3, 151). Поэтому, если развивать творчество в дошкольном возрасте, то мы будем развивать личность. Именно в дошкольном возрасте интенсивно развивается детское воображение как основа творчества (3,151). Таким образом, мы имеем дело с серией объяснений интенционального типа. Необходимо заметить, что некоторые посылки носят гипотетический характер, т.е. такой тип объяснений лучше называть гипотетико - интенциональным. Базовые положения теории относятся непосредственно не к реальным вещам и событиям, а к некоторым абстрактным объектам, в совокупности образующим идеализированный объект теории. Эти объекты не существуют сами по себе в реальности, они являются мысленными, воображаемыми объектами. Идеализированные объекты - это всегда лишь объекты рассмотрения, принципиально не могущие иметь бытия, подобного бытию конкретных вещей объективного мира. Они представляют собой особый род реальности, сконструирован-
ной мышлением. Это - мир теоретических объектов, который существенно отличается по своим свойствам от мира эмпирических объектов, от мира чувственно воспринимаемых объектов (7, 9). Для получения более ясной картины вернемся к рассмотрению отношения эмпирического и теоретического знания и отметим следующее важное положение. Эмпирическое знание есть множество высказываний (не обязательно логически связанных между собой) об эмпирических объектах. Теоретическое же знание - это множество высказываний (как правило, организованных в логически взаимосвязанную систему) об идеальных объектах. Если источником содержания эмпирического знания является информация об объективной реальности, получаемая через наблюдения и экспериментирование , то основа теоретического знания - информация об идеальных объектах - продуктах конструктивного мышления (6, 145).
Для получения идеализированного объекта недостаточно операций обобщения и абстрагирования, поскольку в их результате мы получаем обычные общие понятия. Они возникают в результате идеализации - мысленного конструирования объектов, не существующих и не осуществимых в действительности, но имеющих прообразы в реальном мире. Последнее обстоятельство и определяет познавательное значение понятий об идеализированных объектах. Именно наличием реальных прообразов идеализированных объектов объясняется то, что, образовав понятие о данном объекте, можно в дальнейшем не обращать внимания на отличие последнего от его прообразов и оперировать с ним в рассуждениях как с реально существующей вещью. Одна из главных характеристик идеализированного объекта заключается в том, что он намного проще реального, существующего в действительности . Именно это позволяет давать с его помощью точные описания объектов педагогической реальности.
В педагогике такими идеализированными объектами выступают «ученик», «преподаватель», «учебный процесс» и т.д. Каждая педагогическая теория предписывает этим объектам разные характеристики. Методологическая роль идеализированного объекта в формировании теории заключается в том, что он фактически содержит в себе конкретную программу исследования, которая реализуется при построении теории.
Рассмотрим, как были выстроены идеализированные объекты в теориях развивающего обучения на примере идеального объекта «ученик».. Существует два пути создания идеальных объектов в науке (6,141). Прежде всего, это - мысленный переход от наблюдаемых свойств эмпирических объектов к предельным логически возможным значениям их интенсивно-
сти, так называемый переход к предельному случаю. Другой способ конструирования идеальных объектов - их введение, по определению, для решения теоретических или логических проблем. Именно таким образом конструируются идеальные объекты в теориях развивающего обучения В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.
В работах Л.В.Занкова делается акцент на методы, формы, приемы развития мышления учащихся, осмысления учебного материала, учебной задачи: "интенсивная духовная жизнь — это не работа памяти, а размышление, рассуждение, самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы», "нельзя пройти мимо того, какое большое значение имеет поиск школьниками правильного решения возникшего вопроса не только для усвоения знаний и овладения навыками, но и для их развития"(5,6). Эффективны те уроки, на которых "дети рассуждают, спорят, обосновывают свои суждения. Интенсивно работает мысль. Крепнет заинтересованность детей в том, чтобы «разгадать загадку" (5,6); «то, что не является объектом интенсивной умственной работы и не связано с интересом, довольно легко улетучивается из памяти» (5,17).
Иными словами, Л.В. Занков утверждает: Ребенку дана способность к осмыслению, нужно лишь создать ему условия для развития этой способности; «недостаточно руководить умственной работой школьника; необходимо создать у него стремление овладеть знаниями, побуждение к учению» (5,15); «стремление к познанию возникает и растет тогда, когда ученики сами замечают те или иные пробелы в понимании материала» (5,18) ,«ув-леченность познанием» (5,19); «все, что могут осмыслить и прочувствовать дети сами, надо предоставить им» (5, 5). Таким образом, в теоретических построениях Л.В.Занкова идеальным объектом выступает ребенок, наделенный способностью осмысливать опыт. Направленность учебного процесса на развитие этой способности является залогом развития самого ребенка.
Как определяется идеальный объект в работах В.В. Давыдова? Речь в них также идет о человеке обучающемся. Какими же характеристиками он наделяется? В трудах В.В.Давыдова дается подробный анализ традиционной системы обучения, на основании которого автор приходит к следующему выводу: «Традиционное начальное образование культивировало у младших школьников основы эмпирического сознания и мышления, или, как принято говорить в психологии, наглядно-образного или конкретного мышления» (1, 12); «в традиционной детской и педагогической психологии и в дидактике принято говорить....лишь о такой модели мышления, которая
создана в эмпирической гносеологии» (2,16). В противовес традиционной дидактическая система В.В.Давыдова направлена на формирование теоретического мышления учащихся. «В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии. Именно это определяет развитие всей познавательной и личностной сферы» (1,17). Наличие у школьника способности к теоретическому мышлению при этом постулируется. Таким образом, идеальный объект в теории В.В. Давыдова — это ребенок, наделенный способностью к теоретическому мышлению, причем эта способность развивается. И именно в ходе учебного процесса, направленного на развитие теоретического мышления, развивается сам ребенок.
В заключение попытаемся объяснить, почему в принципе нужно проводить анализ особенностей построения, структуры педагогических теорий и т.д. Любая научно-исследовательская деятельность, как известно, имеет два уровня — предметный, когда она направлена на познание каких-либо педагогических явлений, и рефлексивный, когда она направлена на саму себя. На первом устанавливаются данные, выдвигаются гипотезы, строятся теории. Цель рефлексии - анализ результатов, выявление степени их достоверности, надежности, обоснованности и т.д. К рефлексии можно отнести деятельность, связанную с анализом структуры и оснований теории. Подчеркнем, что такая деятельность не предполагает перепроверку данных наблюдений или сомнение в логической корректности некоторого научного текста. Проводимый методологический анализ связан с решением вопросов, касающихся предельно общих оснований научного знания. «Чем более зрелой ступени достигает в своем развитии та или иная область знания, тем углубленнее становится ее интерес к своим собственным основам, к тем первичным абстракциям и исходным допущениям, на которых покоится все здание теории» (6, 264). Этот путь способствует уточнению и углублению рассматриваемых теорий, открывая возможность их развития. Проводимый анализ педагогических теорий позволяет выявить и осознать гносеологические предпосылки и допущения, неявно принимаемые создателями рассматриваемых теорий. Тем самым появляется возможность адекватного постижения содержания теории, возможность понять точку зрения исследователя, повторить ход его рассуждений, понять его выводы и применить их в своей деятельности.
Литература
1. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995. - №1.
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении : логико - психологические проблемы построения учебных предметов. - М.:Педагогическое общество России, 2000.
3. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. - М., 2008.
4. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968.
5. Занков Л.В. Беседы с учителями. - М.: Просвещение, 1975.
6. Лебедев С.А. Философия науки / Под ред. С.А.Лебедева — М.: Академический проект; Трикста, 2004.
7. Лукацкий М.А. Структура и функции научно-педагогической теории //Отечественная и зарубежная педагогика. - 2011. - №1.
8. Рузавин Г.И. Методология научного познания. -М.-:ЮНИТИ-ДАНА, 2012.
