CC BY
20
ТЕОРИЯ И ЭМПИРИЯ
THEORY AND EMPIRICISM
УДК 159.9
В «ГОД ЭКОЛОГИИ»: СТАНОВЛЕНИЕ ЭКОЛОГООРИЕНТИРОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Мудрак Софья Алексеевна — кандидат психологических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой социальных, психологических и правовых коммуникаций, Национальный исследовательский Московский государственный строительный университет; Москва, Ярославское шоссе, 26; e-mail: avelis@bk.ru
Гагарин Александр Валерьевич — доктор педагогических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности факультета психологии Института общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); просп. Вернадского, 84, Москва, Россия, 119606; e-mail: gagarin-av@ranepa.ru
Введение
В настоящее время проблема определения сущности понятия «экологическая компетентность личности» не до конца разработана. Нет единого понимания этого термина, согласованности в выделении структурных компонентов экологической компетентности.
Ключевые особенности экологической компетентности личности рассмат-
риваются сегодня в психологических, психолого-акмеологических и педагогических работах, где представлены категории «компетенция» и «компетентность» (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской [11; 19; 29; 31]); в трудах отечественных педагогов и психологов (А.В. Гагарин, С.Н. Глаза-чев, С.Д. Дерябо, Д.С. Ермаков, В.И. Панов, В.А. Ясвин [9; 12; 17; 18; 20]); а так-
же в экспериментальных исследованиях экологической компетентности (М.В. Аргунова, Е.Л. Базаров, Ф.С. Гайнуллова, А.О. Глазачева, В.А. Даниленкова [1; 4; 10; 12; 16]).
Систематизация исследований позволила нам выделить главные направления изучения экологической компетентности личности, в основе разделения которых лежат специфика задач исследования,
РЕЗЮМЕ
Данное исследование выполнено на кафедре психологии и педагогики Российского университета дружбы народов Софьей Алексеевной Мудрак (ныне кандидат психологических наук) под руководством профессора Александра Валерьевича Гагарина. По итогам и материалам данного исследования1 подготовлена предлагаемая статья. В ней приведены результаты исследования особенностей проявления и развития экологоориентированной личности студентов из разных стран. Определены четыре ведущих направления изучения этого явления. Рассмотрена экологическая компетентность как системообразующий компонент экологоориентированной личности, в частности как сложное личностное образование, имеющее интегративный и надпрофес-сиональный (в плане «принадлежности» к той или иной профессии) характер. Выделены основные структурно-функциональные единицы экологической компетентности. Раскрыты ключевые характеристики развития личностного отношения студентов — будущих специалистов разных профессий и разных национальностей — к экологическим проблемам и природным объектам. По результатам теоретического и эмпирического исследования были разработаны научно-практические рекомендации для построения учебно-воспитательного процесса в вузе с учётом специфики развития экологической компетентности студентов из разных стран.
Ключевые слова: экологоориентированная личность, становление экологоориентированной личности, студенты высшей школы, студенты из разных стран, экологическая компетентность, формирование и развитие экологической компетентности.
1 Мудрак С.А. Специфика проявления экологической компетентности личности российских и иностранных студентов: Дис.
... канд. психолог. наук: 19.00.01 / Мудрак Софья Алексеевна; [Место защиты: Рос. ун-т дружбы народов под научн. рук.
проф. Гагарина А.В.]. — М., 2014. — 190 с.
особенности рассмотрения сущности и функций, акцентирование отдельных компонентов и своеобразие интегратив-ной функции экологической компетентности личности.
Для философского направления характерно изучение проблем сущности антропоцентризма и экоцентризма, конфликта между экологическими ценностями и идеей технического прогресса, взаимовлияния экологических ценностей и социальной жизни (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, Р. Атфилд, О. Леопольд [3; 23; 25]). При этом специфическими чертами являются выделение онтологической функции экологической компетентности личности, её роли в разрешении духовно-цивилизационного кризиса, усиление аксиологической и этической составляющих (экологическая этика). Акцентируются мотивационно-ценнос-тный и рефлексивный компоненты экологической компетентности личности. Интегративная функция экологической компетентности личности заключается в объединении мира и человека, человека — природы — общества.
Как психологическому (С.Д. Деря-бо, В.И. Панов, В.А. Ясвин [17; 20]), так и психолого-педагогическому (А.В. Гагарин, Д.С. Ермаков, А.В. Иващенко [18; 20]) направлениям свойственно изучение экологической мотивации, феномена эко-логоориентированной личности, личностных коррелятов уровней экологической компетентности личности, взаимовлияния экологического сознания и экологической компетентности. Акцентируются мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивный, когнитивный компоненты (в аспекте познавательной мотивации). Функция экологической компетентности личности при этом состоит в интеграции определённых личностных структур, экологически значимых качеств личности.
Представители педагогического направления (С.Н. Глазачев, Ю.М. Гри-шаева, Е.Г. Гуреева, А.И. Новик-Качан [9; 12; 14; 15; 28]) изучают эффективность формирования экологической компетентности личности, уровни сформированности экологической компетентности личности, их педагогические критерии, пути формирования экологической компетентности личности в учебно-воспитательном процессе, роль природы в воспитательном процессе, проблему экологического воспитания и образования. Исследование концентрируется на когнитивном, деятельност-но-поведенческом, мотивационно-цен-
ностном компонентах (формирующее воздействие и оценка).
Представители этнокультурного направления (В.Е. Борейко, А.М. Степанов, Л.С. Чопенко [7; 30; 32]) выделяют этническую составляющую в процессе формирования экологической компетентности личности, изучают сущность и функции экологической компетентности личности в этнопедагогичес-ком аспекте в воспитательном процессе, этнические особенности отношения к природе. Основное внимание при этом подходе уделяется мотивационно-ценностному, эмоционально-волевому и рефлексивному компонентам экологической компетентности личности.
Исходя из сравнительной направленности нашего исследования, важно отметить труды в области этнопсихологии (А.В. Барковская, А.С. Баронин, В.Г. Крысько [5; 6; 21]), а также работы, посвящённые отношению к природе жителей Африки, Китая и России (В.Р. Арсе-ньев, Е.В. Власова, А.А. Горелов, А.Е. Куликова [2; 8; 13; 22]).
Результаты теоретического исследования привели нас к определению феномена «экологическая компетентность», которая рассматривается как системообразующий компонент экологоориен-тированной личности и в этой связи как интегративная и надпрофессиональ-ная характеристика личности, отражающая готовность и умение действовать с позиции экологической целесообразности в профессиональной и других сферах жизнедеятельности на основе экологоориентированной мотивацион-но-ценностной сферы, экологически значимых качеств личности и экологоори-ентированного сознания, обладая при этом широким кругом экологических, естественнонаучных, правовых знаний и пониманием глубинной взаимосвязи всего окружающего (живого и неживого) мира.
К сущностным признакам экологической компетентности личности относятся интегративность, надпрофессио-нальный характер, высокая социальная значимость, наличие экологически значимых качеств личности в структуре (гуманность, ответственность, эмпа-тийность, бережливость и др.), акмео-логическая составляющая (инвариант высокого профессионализма), аксиологическая составляющая (несёт этически-смысловую нагрузку), включение представления о природе как о важнейшей ценности, прогностичность (задействована длительная временная перспекти-
ва), влияние на характеристики субъек-тности (расширяет пространственную и временную составляющие), изначальная заложенность конфликта (внутренняя борьба, преодоление антропоцентризма и эгоцентризма).
Методы и эмпирическая база исследования
Для решения поставленных задач мы использовали методы теоретического анализа научных источников, обобщения и систематизации данных по исследуемой проблеме, наблюдение, опрос, тестирование, методы компьютерной математической обработки полученных данных. При изучении параметров и уровня развития различных компонентов экологической компетентности личности студентов применялась комплексная анкета «Экологическая компетентность студента». Для характеристики уровней развития различных компонентов экологической компетентности личности студентов и определения особенностей экологического сознания использовалась многофакторная методика ТЭМ (разработка ПИ РАО, авторы Мдивани М.О., Кодесс П.Б. и др. [24]), а также в качестве дополнительной — методика «Ценностные ориентации» (ЦО) М. Рокича в модификации Калиты В.В. Для исследования полученных эмпирических данных применялся математико-статистический анализ (корреляционный, факторный анализ) с использованием статистического пакета SPSS Statistics 17.0.
Основной базой для проведения эмпирического исследования стал РУДН. В исследовании также принимали участие студенты московских вузов: ПМГМУ им. И.М. Сеченова, МГМСУ им. А.И. Евдокимова, РГГУ. На первом этапе эмпирического исследования приняли участие 100 человек (студенты экологического и аграрного факультетов РУДН), на втором — 150 человек (студенты — представители Центральной Африки, Китая, России). Все выборки были уравнены по численности, половому и возрастному признакам.
Результаты исследования и их обсуждение
В эмпирическом исследовании экологической компетентности личности студентов в зависимости от этнической принадлежности обосновываются психолого-педагогические подходы к специфике формирования высокого уровня экологической компетентности
студентов в соответствии с этнической составляющей.
Эмпирическое исследование состояло из двух этапов.
На первом этапе (2011-2012 гг.) осуществлялась апробация для целей работы комплексной методики ТЭМ [27]. Исследование выполнялось при поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках проекта № 10-06-00938а (руководитель: проф. А.В. Гагарин, участники: проф. А.В. Иващенко, аспиранты А.А. Кузин, С.А. Мудрак, А.С. Фетисова) [10].
Исходя из задач эмпирического исследования и удобства анализа результатов, мы усреднили данные по каждой шкале для двух групп испытуемых (студенты экологического и аграрного факультетов РУДН), для оценки различий между выборками по значениям всех шкал был применён непараметрический U-критерий Манна — Уитни.
По шкале «отрицательное воздействие природы на человека» показатели в группе студентов-экологов оказались статистически значимо ниже (U = 953,5; p < 0,05).
Последовательность предпочтений в ситуации конфликта сред не различалась в двух группах (сначала — природная среда, потом — социальная, а затем — техногенная). Но у экологов показатель «предпочтение техногенной среды» оказался статистически значимо выше (U = 943,5; p < 0,05). Статистически значимые различия были получены нами по шкале «персональный уровень экологической ответственности»: показатели в группе студентов-экологов оказались статистически значимо выше (U = 823; p < 0,05). Следует особо отметить, что абсолютный показатель экологической мотивации (EM) — достаточно высокий в двух группах испытуемых. У всех студентов в чувстве единения с природой доминирует эстетический компонент (показатель «эстетические ощущения»), на второе место выходит параметр «активность», на третьем месте находится показатель «телесные ощущения». Анализ показателей этого субтеста подтвердил ранее полученные данные о возрастных закономерностях, выявляемых методикой ТЭМ. По шкале «экологическая осведомлённость» были зафиксированы вполне ожидаемые результаты: у студентов-экологов она существенно выше, чем у студентов аграрного факультета (U = 1 038; p < 0,05).
В результате анализа полученных результатов мы пришли к выводу, что экологическая компетентность студентов-экологов качественно и количественно иная, чем у студентов аграрного факультета. У экологов выше уровень экологической мотивации и ответственности, отношение к природе носит экоцентрический характер (особенности мотивационно-ценностного компонента), более высокие показатели экологической осведомлённости (характеристика когнитивного компонента), более выраженная готовность к осуществлению экологической деятельности на персональном уровне (деятельностно-поведенческий компонент). Качественной особенностью эмоционально-волевого компонента является высокое значение как эстетических чувств, сопряжённых с природой, так и чувства активности, которое отражает мышечные ощущения, тесно связанные с движениями в природной среде. Рефлексивный компонент характеризуется осознанием необходимости и значимости положительного воздействия природы на человека на фоне отрицательного воздействия человека на природу, что побуждает к осознанной заботе о сохранении природной среды. Сам факт того, что в сфере профессиональной деятельности студентов аграрного факультета превалируют природные объекты, автоматически не приводит к формированию экоцентрического типа экологического сознания, к высокой личной экологической осведомлённости и принятию ответственности за решение экологических проблем. У студентов-экологов вопросы взаимоотношений в системе «природа — человек» вынесены на осознаваемый уровень. Экологическое образование заставляет субъективировать природные явления и процессы. А у студентов аграрного факультета, по-видимому, природа становится лишь объектом для профессиональной деятельности в русле сугубо прагматичного подхода.
Второй этап нашей работы проходил в 2012-2013 гг. Для сравнительно-психологического исследования были взяты три группы студентов: представители Центральной Африки, студенты из Китая и из РФ (всего 150 человек). Все выборки уравнены по численности, половому и возрастному признакам. Возраст студентов: 18-21 год.
Результаты анкетирования. Активный интерес к экологической проблематике подтвердили 40% студентов
из Центральной Африки, только 18% студентов-китайцев и лишь 8% студентов-россиян. Главным источником информации для респондентов из России (82%) и из Центральной Африки (50%) оказались передачи радио и телевидения. Расширить свои знания в области экологии хотят все опрошенные студенты, по количеству позитивных ответов лидировали африканцы: 86% ответили «да». Они же дали и самое большое количество положительных ответов (58%) на вопрос о желании заниматься самообразованием по экологии, что отражает высокую мотивацию к получению экологических знаний. Отношение к зарубежному опыту природоохранной деятельности и возможности его применения в своей стране у всех студентов осторожное.
Причиной экологического кризиса африканские студенты (50%) и студенты-россияне (50%) считают загрязнение человеком окружающей среды. Китайские студенты чаще всего выбирали другой ответ — «отсутствие эффективной законодательной базы в области охраны природы». Подавляющее большинство российских студентов (72%) и более половины студентов из Центральной Африки (52%) полагают, что улучшение экологической ситуации в стране зависит в первую очередь от самого населения. Большинство студентов из Африки (70%) и России (52%) позитивно относятся к гражданскому экологическому движению.
Африканские студенты (86%) положительно оценивают действия, предпринимаемые органами власти в сфере охраны окружающей среды, и считают, что они могут привести к позитивным изменениям уже в ближайшее время. 54% китайских студентов ответили так же. У студентов из России в 48% случаев доминирует пессимистический ответ — «скорее всего, нет». 54% из них назвали избегание (уход от проблемы) основной стратегией, которую используют органы власти при решении экологических проблем. Африканские и китайские студенты чаще выделяли компромисс (временное решение проблемы).
Уровень собственной экологической культуры выше всего оценили студенты-африканцы (46% поставили себе высокую и выше среднего оценку). Весьма сдержанно описывают свой уровень студенты из Китая (высокую оценку поставили себе 10%). Самые низкие оценки поставили себе россияне (лишь 14% оценили собственный уровень как
высокий). Такая же тенденция характерна и при оценивании студентами уровня экологической культуры студентов своей группы.
Вопросы анкеты также касались проблем подготовки экологически компетентных специалистов. Во всех группах лидировал ответ «лучше всего подходят традиционные формы профессионального обучения». При ответе на вопрос о направлении модернизации системы экологического образования наблюдалось единодушие во всех группах респондентов — нужно усилить связь обучения с практической деятельностью. Описывая качества личности, которые необходимы профессионалу-экологу, студенты из Центральной Африки чаще всего указывали ответственность (38%), экологическую компетентность, доброту. Студенты из Китая — ответственность (22%), экологическую компетентность, аккуратность. Студенты из России называли ответственность (60%), экологическую компетентность, любовь к природе. По мнению всех студентов, для улучшения экологической ситуации требуется прежде всего экологическое образование населения. Студенты из Китая и России на второе место ставят роль соответствующей политики государства. Студенты-африканцы подчеркнули важность пропаганды в СМИ и изучение экологии уже в школе. Студенты из России отметили роль экологического воспитания.
Результаты по методике ТЭМ. Исходя из задач эмпирического исследования и удобства анализа результатов, мы усреднили данные по каждой шкале для трёх групп испытуемых и произвели сравнение значимости различий средних показателей по шкалам в трёх группах с помощью непараметрического Н-кри-терия Крускала — Уоллиса для трёх независимых выборок.
По шкале Ы+ — «положительное воздействие природы на человека» — зафиксированы статистически значимо разные показатели в группах (Н = 11,07; р < 0,05), самое высокое значение — у россиян. По шкале N--«отрицательное воздействие природы на человека» — также выявляются значимые различия (Н = 17,33; р < 0,01), самое высокое значение — также у российских студентов. При анализе совокупности показателей по четырём шкалам у студентов из РФ и студентов из Центральной Африки определяются эко-центрический тип экологического сознания и установка «забота о природе».
У студентов из Китая диагностируются антропоцентрический тип экологического сознания и установка «борьба с природой».
Следует особо подчеркнуть, что нами обнаружено статистически значимое различие показателя ЕМ — «экологическая мотивация» для трёх групп испытуемых (Н = 29; р < 0,01). Самое высокое значение — у студентов-африканцев, самое низкое — у студентов-китайцев.
Последовательность предпочтений (природная среда, социальная среда, техногенная среда) в ситуации конфликта сред не различалась в группах студентов. Но показатель NE — «предпочтение природной среды» — статистически значимо разный в трёх группах (Н = 7,7; р < 0,05): самый высокий — у африканцев, а самый низкий — у китайцев.
По интегральному показателю и — «единение с природой» — статистических различий не выявлено. У студентов из Африки и РФ в чувстве единения с природой доминирует эстетический компонент, у студентов из Китая — активность. Статистически значимая разница (Н = 22,4; р < 0,01) зафиксирована для всех групп по показателю И1 — «эстетические ощущения». Самый высокий показатель наблюдается у студентов из России, а самый низкий — у студентов из Китая.
У всех студентов определяется достаточно высокий уровень по интегральному показателю Я — «экологическая ответственность», статистически значимых различий по этой шкале не обнаружено. Однако обращает на себя внимание то, что наивысшее значение зафиксировано у студентов из Африки, а показатели студентов из России и Китая практически одинаковы.
Статистически значимые различия были получены по шкале Я1 — «персональный уровень экологической ответственности» (Н = 12,57; р < 0,05). Показатели в группе студентов из Африки оказались статистически значимо выше, далее идут студенты из Китая, более низкий показатель отмечается у студентов из РФ. Также значимые различия между тремя группами были определены нами по шкале Я2 — «экологическая ответственность, делегируемая близкой среде обитания»» (Н = 11,65; р < 0,001). Самое высокое значение у студентов из Африки. Статистически значимые различия между тремя группами выявлены нами по шкале Я5 — «международный уровень экологи-
ческой ответственности» (Н = 19,58; р < 0,05). Самое высокое значение наблюдается у студентов из РФ. Статистически значимые различия фиксируются и по шкале Я6 — «лимит на роскошь» (Н = 6,84; р < 0,05). Самое явное предпочтение ограничительному поведению отдают студенты из Китая.
В результате факторного анализа основных показателей методики ТЭМ были определены шесть факторов. Первые три из них соответствуют субтестам методики ТЭМ: 1-й фактор включает максимальные нагрузки по параметрам субтеста «экологическая ответственность» с минимальным значением по параметру «экологическая неосведомлённость» (количество ответов «не знаю»); 2-й фактор отражает высокие нагрузки по шкалам, отвечающим за единение с природой; 3-й фактор укладывается в первый субтест и показывает взаимовлияние (положительное и отрицательное) человека и природы. Интерес представляют и три других фактора: в 4-м факторе наибольшие веса получили переменные «страна» и «экологическая ответственность, делегируемая близкой среде обитания», а наименьшую нагрузку — «экологическая ответственность, делегируемая на международный уровень», что свидетельствует о национальной специфичности при делегировании основного вектора экологической ответственности; 5-й фактор отразил высокую связь пола испытуемых с выбором социальной среды в ситуации конфликта сред (женщины склонны предпочитать интересы социальной среды); 6-й фактор показал, что те, кто выбирает природную среду как приоритетную, имеют и более высокую экологическую мотивацию; наименьший вес по шкале «выбор техногенной среды» говорит о явном противопоставлении в экологическом сознании природной и техногенной сред.
Факторный анализ результатов методики ТЭМ по всей выборке дал возможность выявить следующие общие закономерности в структуре экологической компетентности личности студентов: 1) взаимосвязь мотивационно-цен-ностного и когнитивного компонентов (высокому показателю экологической ответственности соответствует высокий показатель экологической осведомлённости); 2) высокая экологическая мотивация (характеристика мотиваци-онно-ценностного компонента) сочетается с явным предпочтением выбора интересов природной среды в ситуации
конфликта сред (деятельностно-пове-денческий компонент); 3) связь между направлением делегирования основного вектора экологической ответственности (близкой среде обитания или на международный уровень) и этнической принадлежностью, что отражает специфику предпочитаемых экологических действий (деятельностно-поведенческий компонент) и особенности понимания причин экологического неблагополучия (когнитивный компонент).
Результаты по методике ЦО. Для создания целостной картины предпочтений ценностей и выявления особенностей мотивационно-ценностного компонента экологической компетентности личности показатели, полученные по всем шкалам, сначала были усреднены, а затем вторично ранжированы для каждой группы испытуемых. К первичным данным были применены методы сравнительной статистики.
Во всех трёх группах первое место заняла ценность «здоровье», второе — «любовь», что согласуется с возрастными нормативными данными. В целом можно отметить, что для студентов-африканцев важны семейные ценности, ценности малой группы и работа. Активная жизненная позиция при этом малозначима. У студентов из Китая в верхней половине сгруппировались и получили более высокие ранговые значения ценности, которые носят индивидуалистический характер. У студентов из России на первые места вышли ценности малой группы. Кроме того для всех групп студентов характерна высокая значимость образованности и воспитанности (инструментальные ценности). Это вполне объяснимо: в настоящее время ведущей деятельностью у всех испытуемых является обучение в вузе, получение специальных профессиональных знаний и умений, которые во многом определят их будущее.
У студентов из Африки на первые позиции также вышли инструментальные ценности социально значимого плана (аккуратность, исполнительность, высокие запросы), а в конце списка оказались индивидуально значимые ценности (ответственность, твёрдая воля, смелость в отстаивании собственного мнения). Студенты из Китая так же высоко, как воспитанность и образованность, оценили индивидуально значимые ценности (ответственность, независимость, жизнерадостность). Гораздо меньше предпочтения они отдали социально значимым приоритетам (в кон-
це списка оказались: честность, исполнительность, экологичность, широта взглядов). Студенты из России характеризуются высокими показателями по предпочтению ценностей, важных для общения (воспитанность, честность, ответственность, жизнерадостность), и низкими — по экологичности, высоким запросам, широте взглядов и непримиримости к недостаткам.
В результате факторного анализа показателей, полученных по методике ЦО, были выявлены интересные закономерности. Так, для 2-го фактора (социальная среда — природная среда) характерны высокие веса по показателям «наличие хороших друзей», «материально обеспеченная жизнь», «счастливая семейная жизнь», «любовь» и наименьшие веса — по показателям «красота природы и искусства», «экологичность», «продуктивность». Для 4-го фактора (альтруизм — эгоизм) зафиксированы максимальные веса по шкалам «гармония с природой», «счастье других» и минимальные веса по параметрам «активная деятельная жизнь», «жизненная мудрость», «ответственность».
Факторный анализ результатов методики ЦО по всей выборке дал возможность описать общие закономерности в структуре экологической компетентности личности студентов: взаимосвязь предпочтения ценностей альтруистического плана и гармонии с миром природы, разведение ценностей социальной и природной среды.
Данные, полученные по методикам ТЭМ и ЦО, были подвергнуты факторному анализу методом главных компонент с последующим вращением Уагтах. Для каждой группы выделен специфичный набор из шести факторов. Для студентов из Центральной Африки: экологическая ответственность, единение с природой — техническая среда, социальность — индивидуальность, западный идеал успешности, эгоизм — альтруизм, социальная среда — гармония с природой. Для студентов из Китая: единение с природой, индивидуализм, экологическая ответственность, природная среда — социальная среда, портрет идеального работника, экологичность. Для студентов из РФ: экологическая ответственность; социальная среда — техногенная среда; экологическая чувствительность, социальность — индивидуальные ценности; единение с природой, нравственный идеал, природная среда — техногенная среда.
Фактор «экологическая ответственность» в трёх группах имеет схожие черты. Его особенностью для студентов из Африки является близость весов по субтесту «экологическая ответственность» и ценности «познание» (отражает взаимовлияние установки экологического сознания и уровня экологической ответственности). Спецификой данного фактора в группе студентов из Китая выступает близость весов по субтесту «экологическая ответственность» и высокой значимости ценности «широта взглядов» (предполагает толерантность, выход за пределы собственного Я). Характерной чертой для группы студентов из России является близость весов по субтесту «экологическая ответственность» и ценностей «любовь», «счастливая семейная жизнь» (отражает стереотип «природа — мать, которая требует заботы»).
Фактор «единение с природой» во всех группах проявился сходным образом. Самые высокие веса получила общая характеристика «единение с природой», для группы студентов из Африки типична близость весов по субтесту «единение с природой» и высокого значения ценности «терпимость». Группе студентов из Китая свойственна близость весов по шкале «единение с природой» в сочетании с высоким значением ценности «жизненная мудрость». Для группы студентов из России характерна близость весов по параметру «единение с природой» в сочетании с высоким значением ценностей «образованность», «гармония с природой».
Фактор «индивидуальные ценности — социально окрашенные ценности» имеет специфическую наполненность в каждой группе. У студентов из Африки его нагружают ценности индивидуальности («развитие», «самоконтроль» и др.), которые сочетаются с приоритетным выбором природной среды. Обращает на себя внимание, что в группе студентов из Китая ценность «красота природы и искусства» попадает в разряд ценностей индивидуалистического плана. У студентов из России низкие веса получили индивидуалистические ценности («свобода», «твёрдая воля») и признание положительного влияния человека на природу.
Интерес представляет фактор, касающийся предпочтения социальной среды, который также имеет чёткую специфическую окраску в зависимости от группы студентов. Типичной характеристикой данного фактора для представителей
Африки является противопоставление выбора социальной среды и гармонии с природой. Выбор социальной среды в ситуации конфликта сред сочетается с приоритетным выбором следующих ценностей: «независимость», «свобода», «честность». Гармония с природой коррелирует с ценностями «продуктивная жизнь», «исполнительность» и признанием достаточно сильного отрицательного воздействия человека на природу. Особенностью фактора «предпочтение социальной среды» для представителей Китая выступает противопоставление выбора социальной среды и персональной экологической ответственности. Выбор приоритета социальной среды взаимодействует с ценностями «высокие запросы», «непримиримость к недостаткам», «независимость», «аккуратность», «материальная обеспеченность». А персональная экологическая ответственность идёт в одном блоке с ценностями «образованность», «самоконтроль» и «развитие». Характерной чертой фактора «предпочтение социальной среды» для представителей России служит противопоставление выбора социальной среды (она объединяется с экологической мотивацией) и техногенной средой. Наблюдается высокая нагрузка по шкале выбора социальной среды в ситуации конфликта сред с предпочтением ценностей «гармония с природой», «экологичность», «познание», высокими значениями по шкале «экологическая мотивация». Выбор техногенной среды сочетается с выбором ценностей «развлечения», «наличие хороших и верных друзей», «самоконтроль».
Уровни сформированности каждого из компонентов экологической компетентности личности определялись нами на основе совокупности количественных и качественных показателей. Количественные показатели были получены по методике ТЭМ, процентные показатели ответов по группам (при анкетировании) также позволили дополнительно охарактеризовать каждый компонент. К качественным характеристикам относились: определяемый тип экологического сознания, установка по отношению к природе, адекватность самооценки уровня экологической компетентности личности, характер структуры ценностных ориентаций (положение ценностей «экологичность», «гармония с природой» и др.), опыт экологоориентирован-ной деятельности.
Для подсчёта уровня общей экологической компетентности личности нами
предложена формула ЭКЛо = 3МЦ + 2К + 3ДП + ЭВ + Р. При высоком уровне сформированности компонента ему присваивалось 3 балла, при среднем — 2 балла, при низком — 1 балл. Высокому уровню общей экологической компетентности личности соответствует следующий диапазон: 30-26 баллов (высокий уровень МЦ и ДП, все другие компоненты — не ниже среднего уровня); среднему — 19-25 баллов (МЦ, ДП, К — не ниже среднего уровня); низкому — 10-18 баллов.
Полученные результаты и их анализ позволяют представить целостную характеристику экологической компетентности личности студентов разных этнических групп. Общий уровень экологической компетентности личности у студентов из Африки — средний (23 балла), у студентов из России — средний (21 балл), у студентов из Китая — низкий (14 баллов).
Нами представлена следующая общая характеристика экологической компетентности личности российских и иностранных студентов: у всех студентов отмечаются осознание наличия экологического кризиса; достаточный уровень экологической ответственности, который сочетается с признанием высокой степени отрицательного воздействия человека на природу; стремление расширить свои знания в области экологии; предпочтение традиционных форм экологического обучения и осознание необходимости усиливать связь обучения с практической деятельностью; осторожное отношение к зарубежному опыту природоохранной деятельности и возможности его применения в своей стране; понимание роли экологического образования населения как основного фактора улучшения экологической ситуации.
Мы выделили следующие общие закономерности в психологической структуре экологической компетентности личности студентов: высокая экологическая мотивация (характеристика мотивацион-но-ценностного компонента) сочетается с явным предпочтением выбора интересов природной среды и способов действия в ситуации конфликта сред (де-ятельностно-поведенческий компонент); наблюдается взаимовлияние мотиваци-онно-ценностного и когнитивного компонентов (высокому показателю экологической ответственности соответствует высокий показатель экологической осведомлённости); определяется взаимосвязь предпочтения ценностей альтру-
истического плана и ценности гармонии с природой; существует явное противопоставление природной и техногенной сред; определяется разделение и противопоставление социальной и природной сред; отмечается связь пола испытуемых с выбором социальной среды в ситуации конфликта сред (женщины более склонны предпочитать интересы социальной среды); зафиксирована корреляционная связь между степенью сформированности чувства единения с природой и высокой осознаваемой значимостью инструментальной ценности «экологичность».
Особенностью психологической структуры экологической компетентности личности студентов-африканцев является высокая степень развития мо-тивационно-ценностного компонента при среднем уровне развития всех остальных; для китайцев характерен высокий уровень развития когнитивного при низком уровне развития мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого, деятельностно-практического компонентов и среднем уровне развития рефлексивного компонента; у россиян наблюдается высокий уровень развития эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов при среднем уровне сформированности других компонентов.
Мы определили следующие специфические черты в сформированности компонентов экологической компетентности личности студентов.
1. Студенты-африканцы
Мотивационно-ценностный компонент: самый высокий уровень экологической мотивации и персональной ответственности, установка «помогать природе», экоцентрический тип экологического сознания.
Когнитивный компонент: средний уровень проявления экологической осведомлённости, осознание недостаточности накопленных знаний, выраженное стремление к их расширению, тенденция к самообразованию, высокий уровень познавательной мотивации, главный источник информации — СМИ, перспективным считается школьное экологическое обучение.
Деятельностно-поведенческий компонент: явный выбор экологически целесообразного поведения в ситуации конфликта сред, выраженное стремление к участию в экологическом гражданском движении, оптимальным считается уровень региональной экологической
ответственности (муниципальные власти) и установление ограничительного поведения, допустимым — решение экологических проблем силами международной общественности (в отличие от других групп), недостаток опыта.
Эмоционально-волевой компонент: наиболее оптимистично настроены по отношению к результатам деятельности по охране окружающей среды.
Рефлексивный компонент: высокая осознанная значимость ценности жизни в гармонии с природой, излишний оптимизм по отношению к возможным результатам природоохранной деятельности, завышенная самооценка экологической компетентности.
2. Студенты-китайцы
Мотивационно-ценностный компонент: самые низкие показатели уровня экологической мотивации, формализация отношения к экологической проблематике — экологическая ответственность делегируется на федеральный уровень, основной причиной экологического кризиса признаётся отсутствие эффективной законодательной базы, установка «борьба с природой», антропоцентрический тип экологического сознания.
Когнитивный компонент: самый высокий уровень проявления осведомлённости, разнообразие источников информации, главный интерес — к местным экологическим проблемам.
Деятельностно-поведенческий компонент: самый низкий уровень развития, делегирование решения на государственный уровень, пассивные стратегии — ограничительное поведение, дистанцирование, избегание (отъезд из экологически неблагополучной местности), сознательное ограничение использования зарубежного опыта, в ситуации конфликта сред происходит повышение относительной значимости техногенной среды по сравнению с природной.
Эмоционально-волевой компонент: снижение положительной эмоциональной окраски опыта взаимодействия с природой, самый низкий показатель чувства единения с природой при ведущем значении ощущений, связанных с активностью в природной среде, наличие страхов перед природными катаклизмами, пессимизм в отношении возможности решения экологических проблем.
Рефлексивный компонент: осознание противоречия между бизнес-инте-
ресами и природоохранной деятельностью, признание факта существования экологического кризиса, но акцент переносится на «неподатливость» природы, адекватная самооценка экологической компетентности.
3. Студенты-россияне
Мотивационно-ценностный компонент: высокие показатели экологической мотивации, смещение вектора ответственности на уровень социальных групп, установка «помогать природе», экоцентрический тип экологического сознания.
Когнитивный компонент: невысокий уровень самостоятельности и активности в поиске экологической информации, эпизодический характер проявления интереса к экологическим проблемам, средний уровень экологической осведомлённости.
Деятельностно-поведенческий компонент: наличие определённого опыта, оптимальным считается участие в деятельности природоохранных общественных организаций, самый низкий уровень доверия к государственным структурам, в ситуации конфликта сред предпочтение отдаётся учёту интересов природной среды, а интересы техногенной среды учитываются минимально.
Эмоционально-волевой компонент: самый высокий показатель чувства единения с природой и значимости эстетических ощущений, ведущим эмоциональным фоном являются чувство беспокойства и некоторый пессимизм по поводу нарастания экологического кризиса, снижение волевой составляющей.
Рефлексивный компонент: самая высокая оценка уровня положительного влияния природы на человека и уровня отрицательного воздействия человека на природу, адекватная самооценка уровня экологической компетентности.
Выводы
В результате проведённого исследования:
♦ уточнено понятие экологической компетентности личности как интегра-тивной и надпрофессиональной характеристики личности, которая определяет экологоориентированную направленность профессиональной деятельности любого профиля и относится к общим компетенциям;
♦ дана комплексная психологическая характеристика экологической компетентности личности; её содержание раскры-
то в пяти компонентах, которые являются её структурно-функциональными единицами (мотивационно-ценностный, деятельностно-поведенческий, когнитивный, эмоционально-волевой и рефлексивный) и имеют специфическую наполненность. Их взаимосвязь отражена в предложенной модели системной иерархии компонентов экологической компетентности личности, ведущая роль в которой принадлежит мотивационно-ценностному компоненту;
♦ выделены и описаны ключевые характеристики личностного отношения к экологическим проблемам и природным объектам у студентов разных стран, охарактеризованы особенности традиционного экологического сознания в изучаемых группах (у африканцев — эко-центричное с архаичными элементами неразделённости и зависимости от природы, у китайцев — антропоцентричное, в котором природа подчинена иерархической взаимосвязи, у россиян — эко-центричное с выраженной эмоциональной окраской);
♦ обоснована градация возможных уровней развития экологической компетентности личности (высокий, средний, низкий) и установлены их психологические показатели. Структурно-функциональные компоненты представлены как критерии сформированности экологической компетентности личности, особенности развития каждого компонента определяют её специфику и общий уровень. К качественным показателям уровня отнесены тип экологического сознания, общая специфическая установка по отношению к природе, степень готовности к осуществлению природоохранной и экологоориентированной деятельности, способность к внутреннему единению с природой;
♦ впервые осуществлено сравнительное психологическое эмпирическое исследование экологической компетентности личности российских и иностранных студентов, в результате которого выявлены психологические особенности и соотношения в сформированности отдельных компонентов экологической компетентности личности у представителей Центральной Африки, Китая и России.
Заключение
Становление экологоориентированной личности студентов из разных стран имеет ряд специфических особенностей. Так, у африканцев в данном процессе проявляется самая высокая степень
развития мотивационно-ценностного компонента, у китайцев — самый высокий уровень развития когнитивного компонента при самом низком уровне развития мотивационно-ценностного, у россиян — самый высокий уровень развития эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов.
Для изученного процесса характерны также и общие закономерности в психологической структуре экологической компетентности личности российских и иностранных студентов. Они подтверждают сложную взаимосвязь её структурно-функциональных компонентов: взаимозависимость составляющих мотивационно-ценностно-го и когнитивного компонентов, а также эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов.
Экологическому сознанию представителей всех исследуемых групп свойственно противопоставление природной среды социальной и техногенной средам, что находит отражение и в структуре ценностных ориентаций.
В этой связи разработаны соответствующие научно-практические рекомендации для преподавателей по организации процессов формирования и развития экологоориентированной личности студентов.
Благодарности
Мы выражаем искреннюю благодарность руководству и сотрудникам кафедры психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов, кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАНХиГС при Президенте Российской Федерации, лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАН, студентам, Первого московского государственного медицинского университета им. И.М. Сеченова, Московского государственного медико-стоматологического университета им. А.И. Евдокимова, Российского государственного гуманитарного университета за любезно предоставленную возможность выполнять данное исследование в совместной деятельности.
ССЫЛКИ
[1.] Аргунова М.В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования: Дис.... канд. пед. наук. — М., 2010. — 130 с.
[2.] Арсеньев А.С. Экологическая проблема. Взгляд философа // Известия АН Республики Казахстан. Серия: Общественные науки. № 183, № 184. 1992.
[3.] Атфилд Р. Этика экологической ответственности: глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Пер. с англ. и франц. / Сост. Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева. — М., 1990. — С. 203-258.
[4.] Базаров Е.Л. Развитие экологической компетентности будущих специалистов: Дис.... канд. психол. наук. — М., 2009. — 120 с.
[5.] Барковская А.В., Хомич Е.В. Ответы на экзаменационные вопросы по философии. — 2-е изд. — Минск: Тетра-Системс, 2009. — 160 с.
[6.] Баронин А.С. Этническая психология. — Киев: Изд-во МАУП, 2000. — 116 с.
[7.] Борейко В.Е. Прорыв в экологическую этику. — 2-е изд., доп. — Серия: Охрана дикой природы. — Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2001. — 126 с.
[8.] Власова Е.В. Взгляд на природу: Восток и Запад // Вестник Уральского отделения РАН. — 2010. — № 3 (33). — С. 159-174.
[9.] Гагарин А.В., Глазачев С.Н. Экологическая акмеология: педагогическая адаптация: Учебное пособие. Московский гос. гуманитарный ун-т им. М.А. Шолохова, Научно-образовательный центр ТЭКО, Междунар. акад. наук (Здоровье и Экология), Русская секция. — Москва: [б. и.], 2012. — 240 с.
[10.] Гагарин А.В., Мудрак С.А. Экологическая компетентность личности: сущность, гендерные и межкультурные аспекты, особенности развития: Монография. — М.: Изд-во ООО «ПКЦ Аль-текс», 2013. — 160 с.
[11.] Гайнуллова Ф.С. Формирование экологической компетентности у будущих учителей начальных классов в условиях вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 2004. — 22 с.
[12.] ГершунскийБ.С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.
[13.] Глазачева А.О., Гагарин А.В., Глазачев С.Н. Экологическая компетентность будущего специалиста в пространстве дизайн-образования: Учебное пособие. Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А. Шолохова [и др.]. — М.: 2011. — 180 с.
[14.] Горелов А.А. Социальная экология: Учебное пособие. — М.: МПСИ: Флинта, 2004. — 608 с.
[15.] Гришаева Ю.М. Концепция формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — М., 2014. — 38 с.
[16.] Гуреева Е.Г. Формирование базовых профессиональных экологических компетенций у студентов — будущих специалистов общественного питания: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Самара, 2009. — 21 с.
[17.] Даниленкова В.А. Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза: Дис.... канд. пед. наук. — Калининград, 2005. — 120 с.
[18.] Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.
[19.] ЕрмаковД.С. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2009. — 39 с.
[20.] Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34-42.
[21.] Иващенко А.В., Панов В.И., Гагарин А.В. Теоретические и эмпирические аспекты формирования экологического сознания в природоориентированной деятельности учащихся // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. — 2004. — № 2. — С. 82-102.
[22.] Крысько В.Г. Этническая психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 320 с.
[23.] Куликова А.Е. Эстетика природы и её роль в формировании личности // Молодой учёный. — 2012. — № 4. — С.209-212.
[24.] Леопольд О. Календарь песчаного графства. — М.: Мир, 1980. — 216 с.
[25.] Мдивани М.О., Кодесс П.Б., Лид-ская Э.В., Хисамбеев Ш.Р. Диагностика экологического сознания у детей // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия: Социально-экологические технологии. — 2012. — Т. 2. — № 2. — С. 51-66.
[26.] Моисеев Н.Н. Логика динамических систем и развитие природы и общества // Вопросы философии. — 1999. — № 4. — С. 3-10.
[27.] Мудрак С.А. Экологическая компетентность личности студентов (сравнительное эмпирическое исследование) // Акмеология. — 2012. — Т. 41. — № 1. — С. 83-93.
[28.] Новик-Качан А.И. Формирование экологической компетентности студентов в системе дополнительной квалификации «Преподаватель»: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Ставрополь, 2005. — 22 с.
[29.] Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. — М.: Когито-Центр, 2002. — 400 c.
[30.] Степанов А.М. Формирование духовно-нравственного компонента экологической компетентности школьников средствами русского песенного фольклора: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2011. — 19 с.
[31.] Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ори-ентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58-64.
[32.] Чопенко Л.С. Формирование экологической компетентности учащихся 8-11 классов общеобразовательных учреждений в процессе обучения географии: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Чебоксары, 2008. — 21 с.
REFERENCES
[1]. Argunova M.V. Jekologicheskoe obrazovanie v interesah ustojchivogo razvitija kak nadpredmetnoe napravlenie modernizacii shkol'nogo obrazovani-
ja: dis.... kand. ped. nauk. — Moskva,
2010. — 130 p.
[2]. Arsen'ev A.S. Jekologicheskaja problema. Vzgljad filosofa // Izvestija AN Resp. Kazahstan. Ser. obshhestvennyh nauk. № 183, № 184. 1992.
[3]. AtfildR. Jetika jekologicheskoj ot-vetstvennosti: Global'nye problemy i ob-shhechelovecheskie cennosti: Per. s angl. i franc. / R. Atfild; Sost. L.I. Vasilenko, V.E. Ermolaeva. — M., 1990. — Р. 203258.
[4]. Bazarov E.L. Razvitie jekologicheskoj kompetentnosti budushhih spe-cialistov: dis.... kand. psihol. nauk. — Moskva, 2009. — 120 p.
[5]. Barkovskaja A.V., Homich E.V. Otvety na jekzamenacionnye voprosy po filosofii, 2-e izd. — Minsk: Tetra-Sistems, 2009. — 160 p.
[6]. Baronin A.S. Jetnicheskaja psi-hologija. — Kiev: MAUP, 2000. — 116 p.
[7]. Borejko V.E. Proryv v jekolog-icheskuju jetiku. Serija: Ohrana dikoj prirody. 2-e izd., dop. — K.: Kievskij jekologo-kul'turnyj centr, 2001. — 126 p.
[8]. Vlasova E.V. Vzgljad na prirodu: Vostok i Zapad // Vestnik Ural'skogo ot-
delenija RAN. — 2010. — № 3 (33). — P. 159-174.
[9]. Gagarin A.V., Glazachev S.N. Jekologicheskaja akmeologija: peda-gogicheskaja adaptacija: Uchebnoe po-sobie. Moskovskij gos. gumanitarnyj un-t im. M.A. Sholohova, Nauchno-obrazovatel' nyj centrTEHKO, Mezhdunar. akad. nauk (Zdorov'e i Jekologiya), Russkaya sekciya. — Moskva: [b. i.], 2012. — 240 p.
[10]. Gagarin A.V., Mudrak S.A. Jekologicheskaya kompetentnost' lich-nosti: sushchnost', gendernye i mezhkul'-turnye aspekty, osobennosti razvitiya: Monografiya. — M.: Izd-vo OOO "PKC Al'teks", 2013. — 160 p.
[11]. Gajnullova F.S. Formirovanie jekologicheskoj kompetentnosti u bu-dushhih uchitelej nachal'nyh klassov v uslovijah vuza: avtoref. dis.... kand. ped. nauk. — Moskva, 2004. — 22 p.
[12]. Gershunskij B.S. Filosofija obrazo-vanija dlja XXI veka (V poiskah praktiko-orientirovannyh obrazovatel'nyh koncep-cij). — M.: Sovershenstvo, 1998. — 608 p.
[13]. Glazacheva A.O., Gagarin A.V., Glazachev S.N. Jekologicheskaja kompe-tentnost' budushhego specialista v pros-transtve dizajn-obrazovanija: Uchebnoe posobie. Mosk. gos. gumanitar. un-t im. M.A. Sholohova. — Moskva: [b. i.], 2011. — 180 p.
[14]. GorelovA.A. Social'naja jekologi-ja: Uchebnoe posobie. — M.: MPSI: Flinta, 2004. — 608 p.
[15]. Grishaeva Ju.M. Koncepcija formirovanij a j ekologo-professional' noj kompetentnosti v podgotovke studentov gumanitarnogo vuza: avtoref. dis.... dokt. ped. nauk. — Moskva, 2014. — 38 p.
[16]. Gureeva E.G. Formirovanie ba-zovyh professional'nyh jekologicheskih kompetencij u studentov — budushhih spe-cialistov obshhestvennogo pitanija: avtoref. dis.... kand. ped. nauk. — Samara, 2009. — 21 p.
[17]. Danilenkova V.A. Formirovanie jekologicheskoj kompetencii u studen-tov tehnicheskogo vuza: dis.... kand. ped. nauk. — Kaliningrad, 2005. — 120 p.
[18]. Derjabo S.D., Jasvin V.A. Jekologicheskaja pedagogika i psihologija. Rostov-na-Donu: Izdatel'stvo "Feniks", 1996.
[19]. Ermakov D.S. Pedagogicheskaja koncepcija formirovanija jekologicheskoj kompetentnosti uchashhihsja: avtoref. dis.... kand. ped. nauk. — M., 2009. — 39 p.
[20]. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetencii — novaja paradigma rezul'tata
obrazovanija // Vysshee obrazovanie se-godnja. — 2003. — № 5. — P. 34-42.
[21]. Ivashhenko A.V., Panov V.I., Gagarin A. V. Teoreticheskie i jempir-icheskie aspekty formirovanij a jeko-logicheskogo soznanija v prirodoorien-tirovannoj dejatel'nosti uchashhihsja // Vestnik Rossijskogo universiteta dru-zhby narodov. Serija: Psihologija i peda-gogika. — 2004. — № 2. — P. 82-102.
[22]. Krys'ko V.G. Jetnicheskaja psihologija: Ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb, zavedenij. — M.: Izdatel'skij centr "Akademija", 2002. — 320 p.
[23]. Kulikova A.E. Jestetika prirody i ee rol' v formirovanii lichnosti // Molodoj uchenyj. 2012. — № 4. — P. 209-212.
[24]. Leopol'd O. Kalendar' peschano-go grafstva. — M.: Mir, 1983. — 216 p.
[25]. Mdivani M.O., Kodess P.B., Lidskaja Je.V., Hisambeev Sh.R. Diagnos-tika jekologicheskogo soznanija u detej // Vestnik Moskovskogo gosudarstven-nogo gumanitarnogo universiteta im. M.A. Sholohova. Serija: Social'no-jekologicheskie tehnologii. — 2012. — T. 2. — № 2. — P. 51-66.
[26]. Moiseev N.N. Logika dinami-cheskih sistem i razvitie prirody i obsh-hestva // Voprosy filosofii. — 1999. — № 4. — P. 3-10.
[27]. Mudrak S.A. Jekologicheskaya kompetentnost' lichnosti studentov (sravni-tel'noe ehmpiricheskoe issledovanie) // Akmeologiya. — 2012. — T. 41. — № 1. — P. 83-93.
[28]. Novik-Kachan A.I. Formirovanie jekologicheskoj kompetentnosti studen-tov v sisteme dopolnitel'noj kvalifikacii "Prepodavatel'": avtoref. dis....kand. ped. nauk. — Stavropol', 2005. — 22 p.
[29]. Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom obshhestve: vyjavlenie, razvitie i realizacija. — M.: Kogito-Centr, 2002. — 400 p.
[30]. Stepanov A.M. Formirovanie du-hovno-nravstvennogo komponenta jekolog-icheskoj kompetentnosti shkol'nikov sredst-vami russkogo pesennogo fol'klora: avtoref. dis.... kand. pedagogicheskih nauk. — Moskva, 2011. — 19 p.
[31]. Hutorskoj A.V. Kljuchevye kom-petencii kak komponent lichnostno-orientirovannoj paradigmy obrazovanija // Narodnoe obrazovanie. — 2003. — № 2. — P. 58-64.
[32]. Chopenko L.S. Formirovanie jeko-logicheskoj kompetentnosti uchashhihsja 8-11 klassov obshheobrazovatel'nyh uchr-ezhdenij v processe obuchenija geografii: avtoref. dis.... kand. ped. nauk. — Cheboksary, 2008. — 21 p.
IN THE «YEAR OF ECOLOGY»: FORMATION OF ENVIRONMENTALLY ORIENTED PERSONALITY AT THE HIGHER LEARNING STAGE
Sophia A. Mudrak — Candidate of Psychological Sciences, Associated Professor, Deputy Head of the Department of Social, Psychological and Legal Communications, National Research University «Moscow State University of Civil Engineering» (MGSU); e-mail: avelis@bk.ru
Alexander V. Gagarin — Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity, Faculty of Psychology, Institute of Social Science, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; gagarin-av@ranepa.ru
ABSTRACT
This study was performed by Sophia A. Mudrak (now Candidate of Psychological Sciences) under the guidance of Professor Alexander V. Gagarin at the Department of Psychology and Pedagogy, Peoples' Friendship University of Russia. The article proposed has been prepared according to the results and materials of this study. It presents the results of the research of the peculiarities of manifestation and development of environmentally oriented personality of students from different countries. The authors identified four major directions of the study of this phenomenon. The environmental competence is considered as a system-forming component of the environmentally oriented personality; in particular, as a complex personal formation, with integrative and cross-professional (in terms of this or that profession affiliation) nature. The authors emphasize the basic structural and functional units of environmental competence. The study revealed key characteristics of development of personal attitude of students (future specialists in different professions and of different nationalities) to environmental issues and natural objects. The results of this theoretical and empirical research gave the opportunity to develop scientific and practical recommendations for building the educational process in higher education according to the specifics of development of environmental competence of students from different countries.
Keywords: environmentally oriented personality, development of environmentally oriented personality, higher school students, students from different countries, environmental competence, formation and development of environmental competence.
