CC BY
10
интересуют не наслаждение и счастье как таковые, а причины, которые их порождают» [8, с. 9], хотя человек и не всегда осознаёт это. В.Франкл считает, что разумнее заниматься поиском воплощением в жизнь этих причин. Таким образом, счастье, социальная позиция, по В.Франклу, это «побочный эффект» продуктивной деятельности [там же]. Причиной здесь оказывается продуктивная деятельность, направленная на созидание результата, опознаваемого другими людьми, интересного для других, необходимого или полезного им.
Когда удовольствие, счастье, становится самостоятельной задачей, в которой нет места личностно-профессиональ-ному развитию, то, счастье ускользает от человека, пишет
B.Франкл, потому, что удовольствие уже пережито и желание уже удовлетворено [там же]. В итоге нет ни того, ни другого. Есть лишь воспоминание.
Опираясь на рассуждения В.Франкла, можно заключить, что люди, ориентированные только на удовлетворённость карьерой, высокую социальную позицию, власть, как единственные и предельные ценности, исключающие какое-либо содержательное, продуктивное, деятельностное наполнение процесса продвижения к ожидаемому результату, обречены на разочарование.
Следовательно, есть основания предполагать, что высокая значимость карьеры может выступать катализатором лич-ностно-профессионального развития, если карьера воспринимается человеком как способ осуществления продуктивной деятельности, средство достижения социально и профессионально значимой цели, а не как самостоятельная цель в жизни.
Жизненные цели можно представить и понять, например, как стремление воплотить, сделать реальностью нечто социально значимое, имеющее признаки содержательности в научном, культурном, производственном, служебном или в ином каком-либо плане. Процесс движения к жизненным целям, их достижение, как было показано выше, порождает переживание удовлетворённости жизнью.
Исходя из этих соображений, нам кажется целесообразным под удовлетворённостью карьерой понимать удовлетворённость не результатом или процессом карьерного роста самого по себе, а успешность карьерного продвижения, обеспечивающего человеку достижение личностно-профессио-нальной самореализации.
Примерами личностно-профессиональной самореализации, для выхода на которую необходим успех в карьере, могут быть очень разные сюжеты жизнедеятельности. Это и совершенствование профессионального мастерства высокого уровня, и создание сложного новационного продукта, и разработка прогрессивной технологии с последующим внедрением, а также создание произведения искусства, качественное выполнение некоего объёма работ к необходимому сроку, и т.д. Таким образом, удовлетворённость карьерой как частное проявление удовлетворённости жизнью, становятся неким переживанием, сопутствующим достижению трудового успеха, приближению к цели деятельности, прежде всего, профессиональной, но не самоцелью.
Литература
[1]. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М. 1983.
[2]. Джидарьян И.А. Психология счастья и оптимизма. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013.
[3]. Леонтьев А.Н. [Деятельностный подход к личности и её развитию] //Общая психология. Тексты: В 3 т. Т. 1.: Введение. Книга 3 / ред. - сост.: Ю. Б. Дормашев, С. А. Капустин, В.В. Петухов. М.: Когито-Центр, 2013. С. 58-69.
[4]. Муздыбаев К. Эгоизм личности // Психол. ж-л. 2000. Т. 21. № 2.
C. 27-39.
[5]. Нехорошева И.В. Уровень счастья людей с различной нравственной направленностью // Вопр. психол. 2013. № 3. С. 22-31.
[6]. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
[7]. Синягин Ю.В. Возрастная динамика моральных оценок школьников // Личность и межличностные отношения в коллективе. - Ульяновск, 1988. С. 61-65.
[8]. Франкл В.. Десять тезисов о личности // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. 2005. № 2. С. 4-13.
[9]. Юревич А.В., Ушаков Д.В. Нравственное состояние современного российского общества // Психология нравственности / Отв. ред. А.Л. Журавлёв, А.В. Юревич. И.: ИП РАН, 2010. С. 177-208.
SATISFACTION OF CAREER AS A PSYCHOLOGICAL PHENOMENON
Mudarisov Ainur Alikovich (Moscow, Russia) - PhD post graduate Department of Acmeology and psychology of professional activity of the Institute of social Sciences/School of public policy of the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; pr. Vernadsky, 84; Aamudarisov@yandex.ru
Abstract
The aim of this work is the definition of satisfaction of career as a psychological phenomenon and justification of hypotheses about its relationship with personal and professional development. To do this, we discuss the connection between career with some basic life concepts and types of subjective career. In this work was reviewed by a number of studies, sanctifying different side of the person's satisfaction with his life, including career satisfaction. Key words: satisfaction of career, significance of career, dynamics of career, personal-professional development.
УДК 159.9
ПРИРОДА В ИНФОРМАЦИОННОМ ПРОСТРАНСТВЕ СТУДЕНТОВ МОСКОВСКОГО МЕГАПОЛИСА (СРАВНИТЕЛЬНОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)1
Мудрак Софья Алексеевна, кандидат психологических наук, специалист по учебно-методической работе 1-й категории Международного института экономики и финансов ФГАОУВПО «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»; avelis@bk.ru.
Гагарин Александр Валерьевич, доктор педагогических наук, профессор, профессор, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, gagarin-av@ranepa.ru
Аннотация
В статье приведены результаты сравнительного исследования особенностей отношения к природе и экологическим проблемам студентов московского мегаполиса. С целью получения данных эмпирически изучены соответствующие особенности проявления у них экологической компетентности во взаимосвязи ее компонентов. Эмпирически выявлены и сопоставлены ключевые характеристики личностного отношения студентов разной этнической принадлежности, обучающихся и проживающих во время обучения в московском мегаполисе.
Ключевые слова: экологическая компетентность, личность, студент, информационное пространство личности, большой город, московский мегаполис.
Экологическая компетентность студентов вуза формируется на основе традиционного экологического сознания и национально-культурных особенностей отношения к природе. При этом существенно влияние на актуальный процесс оказывает то информационное пространство, в котором находится человек на том, или ином этапе его становления. Поэтому необходимо определить, имеются ли качественные и количественные различия в характеристиках и закономерностях развития экологической компетентности личности в зависимости от этнопсихологического фактора и каково влияние актуальной информационной среды на проявление в соответствии с этим скорректировать учебно-воспитательный процесс. Актуальность такого исследования обусловлена тем, что на сегодняшний день в России, и прежде всего, в крупных городах-мегаполисах (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Екатеринбург, Нижний Новгород) согласно данным Министерства образования и науки РФ, учатся почти 250 тысяч иностранцев из 150 стран мира.
Теоретическая разработка феномена экологической компетентности студентов ведется нами (А.В. Гагарин, С.А. Мудрак, Е.Л. Базаров и др.) на основе интеграции идей и по-
Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект «Экология человека: фактор культуры. Развитие экологической культуры детей и молодежи в информационном обществе» (№ 13-06-00479).
ложении психологических, психолого-акмеологических и педагогических работах, где представлены категории «компетенция» и «компетентность» (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской); в трудах отечественных психологов и педагогов (С.Н. Глазачев, Д.С. Ермаков, В.И. Панов и др.); а также в экспериментальных исследованиях экологической компетентности (М.В. Аргунова, Ф.С. Гайнуллова, А.О. Гла-зачева и др.).
Систематизация исследований позволила нам рассмотреть экологическую компетентность как интегративную характеристику личности, и в этой связи, раскрыть в эмпирическом исследовании специфику ее проявления студентов разных национальностей, обучающихся и проживающих в условиях информационного пространства большого города (на примере московского мегаполиса).
В нашем исследовании обосновывается перспективность понимания экологической компетентности как интегративной и надпрофессиональной характеристики личности. При этом обозначен авторский подход к стержневым категориям (компетенция, компетентность, экологическая компетентность личности). В данной работе под компетенцией понимается совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для того, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Соответственно компетентность - владение, обладание человеком определенной компетенцией, включающей его личностное отношение к предмету деятельности (способность личности к интеграции знаний, умений и навыков, способов их использования в изменяющейся среде).
Мы определяем экологическую компетентность личности как интегративную и надпрофессиональную характеристику личности, отражающую готовность и умение действовать с позиции экологической целесообразности в профессиональной и других сферах жизнедеятельности на основе экологоо-риентированной мотивационно-ценностной сферы, экологически значимых качеств личности и эколого ориентированного сознания, обладая при этом широким кругом экологических, естественно-научных, правовых знаний и пониманием глубины глубинной взаимосвязи всего окружающего (живого и неживого) мира.
К сущностным признакам экологической компетентности личности относятся интегративность, надпрофессио-нальный характер, высокая социальная значимость, наличие экологически значимых качеств личности в структуре (гуманность, ответственность, эмпатийность, бережливость и др.), акмеологическая составляющая (инвариант высокого профессионализма), аксиологическая составляющая (несет этически-смысловую нагрузку), включение представления о природе как о важнейшей ценности, прогностичность (задействована длительная временная перспектива), влияние на характеристики субъектности (расширяет пространственную и временную составляющие), изначальная заложенность конфликта (внутренняя борьба, преодоление антропоцентризма и эгоцентризма).
При рассмотрении содержания понятия «экологическая компетентность личности» мы уточняем его соотношение с понятиями экологического сознания и деятельности. При этом связь между экологической компетентностью и экологическим сознанием обусловлена спецификой их проявления в экологоориентированной деятельности и интегральными структурными компонентами: когнитивным, эмоциональным, регуляторным, аксиологическим, рефлексивным. Экологическое сознание детерминирует экологоориентированную деятельность, а экологическая компетентность находит свое проявление в ней. Личность с высоким уровнем экологической компетентности обладает экоцентрическим экологическим сознанием, а при низком уровне определяется антропоцентрический тип экологического сознания.
В исследовании приведена авторская модель системной иерархии выделенных компонентов экологической компетентности личности. Мотивационно-ценностный компонент является ведущим в этой системе, задавая особенности качественного и количественного уровня развития остальных компонентов. Деятельностно-поведенческий компонент наиболее тесно связан с мотивационно-ценностным. Его недостаточная сформированность (при высокой когнитивной составляющей)
свидетельствует о возможной борьбе мотивов и конфликте ценностных ориентаций, слабости волевых структур, ненасту-пившем переходе с идеального плана к плану осуществления. По отношению к когнитивному компоненту он определяет активность, интерес, степень самостоятельности в процессе приобретения экологических знаний и в конечном итоге общую экологическую эрудированность. Параметры сфор-мированности эмоционально-волевого компонента также взаимосвязаны с мотивационно-ценностным компонентом, способствуют активизации деятельностного компонента, развитию рефлексивного аспекта, облегчению процесса субъ-ектификации природных явлений, переходу к диалогическому характеру общения с природой. В некоторых случаях повышенная общая эмоциональная чувствительность может дать первоначальный толчок к формированию или усилению экологической мотивации. Рефлексия и адекватная оценка уровня собственной компетентности задаются расхождением между идеальной личностной моделью экологической компетентности и достигнутым реальным результатом, модель зависит от системы ценностей, от идеальной этнопсихологической картины взаимодействия с миром природы.
Для сравнительно-психологического исследования2 нами были взяты три группы студентов: представители Центральной Африки, студенты из Китая и из РФ (всего 150 человек). Все выборки уравнены по численности, половому и возрастному признаку. Возраст студентов составляет 18-21 год.
В данном исследовании задействованы: комплексная анкета «Экологическая компетентность студента», комплексная методика ТЭМ (разработка ПИ РАО, авторы В.И. Панов, Ш.Р. Хисамбеев и др.), методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича в модификации В.В. Калиты (1996), математико-статистический анализ (корреляционный, факторный анализ).
В результате анкетирования было установлен активный интерес к экологической проблематике, который подтвердили 40% студентов из Африки, только 18% студентов-китайцев и лишь 8% студентов-россиян. Главным источником информации для респондентов из России (82%) и из Африки (50%) оказались передачи радио и телевидения. Расширить свои знания в области экологии хотят все опрошенные студенты, по количеству позитивных ответов лидировали африканцы: 86% ответили «да». Они же дали и самое большое число положительных ответов (58%) на вопрос о желании заниматься самообразованием по экологии, что отражает высокую мотивацию к получению экологических знаний. Отношение к зарубежному опыту природоохранной деятельности и возможности его применения в своей стране у всех студентов осторожное.
Причиной экологического кризиса африканские студенты (50%) и студенты-россияне (50%) считают загрязнение человеком окружающей среды. Китайские студенты чаще всего выбирали другой ответ - «отсутствие эффективной законодательной базы в области охраны природы». Подавляющее большинство российских студентов (72%) и более половины студентов из Африки (52%) полагают, что улучшение экологической ситуации в стране зависит в первую очередь от самого населения. Большинство студентов из Африки (70%) и России (52%) позитивно относятся к гражданскому экологическому движению.
Африканские студенты (86%) положительно оценивают действия, предпринимаемые органами власти в сфере охраны окружающей среды, и считают, что они могут привести к позитивным изменениям уже в ближайшее время. 54% китайских студентов ответили так же. У студентов из России в 48% случаев доминирует пессимистический ответ - «скорее всего, нет». 54% из них назвали избегание (уход от проблемы) основной стратегией, которую используют органы власти при решении экологических проблем. Африканские и китайские студенты чаще выделяли компромисс (временное решение проблемы).
Уровень собственной экологической культуры выше всего оценили студенты-африканцы (46% поставили себе высокую и выше среднего оценку). Весьма сдержанно описывают свой
2 Ниже приведены данные эмпирического исследования Мудрак С.А., проведенного в 2012-2014 гг. (аспирантская подготовка, научн. рук. Гагарин А.В.). В настоящее время Мудрак С.А. - кандидат психологических наук, специалист по учебно-методической работе 1-й категории, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», avelis@mail.ru.
уровень студенты из Китая (высокую оценку поставили себе 10%). Самые низкие оценки присвоили себе россияне (лишь 14% оценили собственный уровень как высокий). Такая же тенденция характерна и при оценивании студентами уровня экологической культуры студентов своей группы.
В результате психодиагностического исследования с использованием методики ТЭМ обнаружено следующее. У студентов из Африки определяется экоцентрический тип экологического сознания и установка «забота о природе». У студентов из Китая диагностируется антропоцентрический тип экологического сознания и установка «борьба с природой». Последовательность предпочтений (природная среда, социальная среда, техногенная среда) в ситуации конфликта сред не различалась в группах студентов. По интегральному показателю «единение с природой» статистических различий не выявлено. У студентов из Африки и РФ в чувстве единения с природой доминирует эстетический компонент. У студентов из Китая - активность. У всех студентов достаточно высокий уровень по интегральному показателю «экологическая ответственность», однако наивысшее значение зафиксировано у студентов из Африки, а показатели студентов из России и Китая практически одинаковы.
Статистически значимые различия были получены по шкале «персональный уровень экологической ответственности», где показатели в группе студентов из Африки оказались статистически значимо выше, далее идут студенты из Китая, более низкий показатель отмечается у студентов из РФ. Также значимые различия между тремя группами были определены по шкале «делегирование экологической ответственности близкой среде» - самое высокое значение у студентов из Африки. Статистически значимые различия между тремя группами выявлены по шкале «международный уровень экологической ответственности» (самое высокое значение у студентов из РФ. Важные различия фиксируются и по шкале «лимит на роскошь», и самое явное предпочтение ограничительному поведению отдают студенты из Китая.
В результате факторного анализа основных показателей методики ТЭМ были определены следующие факторы. Первые три из них соответствуют субтестам методики ТЭМ: 1-й фактор включает максимальные нагрузки по параметрам субтеста «экологическая ответственность» с минимальным значением по параметру «экологическая осведомленность» (количество ответов «не знаю»); 2-й фактор отражает высокие нагрузки по шкалам, отвечающим за единение с природой; 3-й фактор укладывается в первый субтест и показывает взаимовлияние (положительное и отрицательное) человека и природы. Интерес представляют и три других фактора: в 4-м наибольшие веса получили переменные «страна» и «экологическая ответственность, делегируемая близкой среде обитания», а наименьшую нагрузку - «экологическая ответственность, делегируемая на международный уровень», что свидетельствует о национальной специфичности при делегировании основного вектора экологической ответственности; 5-й фактор отразил высокую связь пола испытуемых с выбором социальной среды в ситуации конфликта сред (женщины склонны предпочитать интересы социальной среды); 6-й фактор показал, что те, кто выбирают природную среду как приоритетную, имеют и более высокую экологическую мотивацию, наименьшая нагрузка по шкале «выбор техногенной среды» говорит о явном противопоставлении в экологическом сознании природной и техногенной сред.
Факторный анализ результатов методики ТЭМ по всей выборке дал возможность С.А. Мудрак выявить следующие общие закономерности в структуре экологической компетентности личности студентов: взаимосвязь мотиваци-онно-ценностного и когнитивного компонентов (высокому показателю экологической ответственности соответствует высокий показатель экологической осведомленности); высокая экологическая мотивация (характеристика мотиваци-онно-ценностного компонента) сочетается с явным предпочтением выбора интересов природной среды в ситуации конфликта сред (деятельностно-поведенческий компонент); связь между направлением делегирования основного вектора экологической ответственности (близкой среде обитания или на международный уровень) и этнической принадлежностью, что отражает специфику предпочитаемых экологических действий (деятельностно-поведенческий компонент), особен-
ности понимания причин экологического неблагополучия (когнитивный компонент).
Важные и интересные результаты получены также по методике «Ценностные ориентации» (ЦО). Во всех трех группах первое место заняла ценность «здоровье», второе -«любовь», что согласуется с возрастными нормативными данными. В целом можно отметить, что для студентов-африканцев важны семейные ценности, ценности малой группы и работа. Активная жизненная позиция при этом малозначима. У студентов из Китая в верхней половине сгруппировались и получили более высокие ранговые значения ценности, которые носят индивидуалистический характер. У студентов из России на первые места вышли ценности малой группы. Кроме того, для всех групп студентов характерна высокая значимость образованности и воспитанности (инструментальные ценности). Это вполне объяснимо: в настоящее время ведущей деятельностью у всех испытуемых является обучение в вузе, получение специальных профессиональных знаний и умений, которые во многом определят их будущее.
У студентов из Африки на первые позиции также вышли инструментальные ценности социально значимого плана (аккуратность, исполнительность, высокие запросы), а в конце списка оказались индивидуально значимые ценности (ответственность, твердая воля, смелость в отстаивании собственного мнения). Студенты из Китая так же высоко, как воспитанность и образованность, оценили индивидуально значимые ценности (ответственность, независимость, жизнерадостность). Гораздо меньше они ценят социально значимые приоритеты, в конце списка стоят честность, исполнительность, экологичность, широта взглядов. Студенты из России характеризуются высокими показателями по предпочтению ценностей, важных для общения (воспитанность, честность, ответственность, жизнерадостность), и низкими - по эколо-гичности, высоким запросам, широте взглядов и непримиримости к недостаткам.
Была дана следующая общая характеристика экологической компетентности личности российских и иностранных студентов: у всех студентов отмечается осознание наличия экологического кризиса; достаточный уровень экологической ответственности, который сочетается с признанием высокой степени отрицательного воздействия человека на природу; стремление расширить свои знания в области экологии; предпочтение традиционных форм экологического обучения и осознание необходимости усиливать связь обучения с практической деятельностью; осторожное отношение к зарубежному опыту природоохранной деятельности и возможности его применения в своей стране; понимание роли экологического образования населения как основного фактора улучшения экологической ситуации.
Выделены и общие закономерности в психологической структуре экологической компетентности личности студентов: высокая экологическая мотивация (характеристика мотивацион-но-ценностного компонента) сочетается с явным предпочтением выбора интересов природной среды и способов действия в ситуации конфликта сред (деятельностно-поведенческий компонент); наблюдается взаимовлияние мотивационно-цен-ностного и когнитивного компонентов (высокому показателю экологической ответственности соответствует высокий показатель экологической осведомленности); предпочтение ценностей альтруистического плана и ценности гармонии с миром природы взаимосвязаны; существует явное противопоставление природной и техногенной среды; определяется разделение и противопоставление социальной и природной среды; отмечается связь пола испытуемых с выбором социальной среды в ситуации конфликта сред - женщины более склонны предпочитать интересы социальной среды; между степенью сформированности чувства единения с природой и высокой осознаваемой значимостью инструментальной ценности «экологичность» зафиксирована корреляционная связь.
Особенностью психологической структуры экологической компетентности личности африканцев является высокая степень развития мотивационно-ценностного компонента при среднем уровне развития всех остальных; для китайцев характерен высокий уровень развития когнитивного компонента при низком уровне развития мотивационно-ценност-ного, эмоционально-волевого, деятельностно-практического и среднем уровне развития рефлексивного компонента; у россиян наблюдается высокий уровень развития эмоционально-
волевого и рефлексивного компонентов при среднем уровне сформированности других компонентов.
В результате проведенного сравнительного психологического эмпирического исследования экологической компетентности личности российских и иностранных студентов, анализа и обсуждения полученных данных выявлена специфика и установлены общие закономерности в психологической структуре экологической компетентности личности российских и иностранных студентов. Характерной чертой экологической компетентности личности африканцев служит высокая степень развития мотивационно-ценностного компонента при среднем уровне развития всех других компонентов; отличительной чертой экологической компетентности личности студентов-китайцев выступает высокий уровень развития когнитивного компонента и средний уровень проявления рефлексивного компонента при низком уровне развития остальных компонентов; экологической компетентности личности представителей России свойственен высокий уровень развития эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов при среднем уровне сформированности остальных компонентов.
Литература:
1. Вагнер И.В. Педагогическое моделирование пространства развития экологической культуры / Глазачев С.Н., Вагнер И.В., Полева М.П. // Акмеология. 2012. № 1 (41). С. 40-46.
2. Глазачев О.С. Экологические цели развития тысячелетия / Глазачев С.Н., Глазачев О.С. // Вестник Международной академии наук (Русская секция). 2010. № 2. С. 25-29.
3. Глазачев С.Н. Становление гуманитарных технологий в образовании. вместо предисловия // Вестник Международной академии наук (Русская секция). 2011. № S. С. 5-6.
4. Глазачева А.О. Формирование экологической компетентности будущего дизайнера в системе высшей школы / Глазачева А.О., Глазачев С.Н. // Акмеология. 2013. № 1 (45). С. 93-98.
5. Гришаева Ю.М. Экологическое образование в гуманитарном вузе: компетентностный подход / Глазачев С.Н., Гришаева Ю.М. // Социально-гуманитарные знания. 2013. № 4. С. 116-131.
6. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 6. С. 4-17.
7. Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. 2013. № 3. - С. 13-28.
8. Раицкая Л.К. Развитие автономии студента в информационно-образовательной интернет-среде // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2009. № 4. С. 54-58.
9. Перфилова О.Е. Социально-экологическая компетентность как элемент базовой концепции человека // Глазачев С.Н., Перфилова О.Е. // Социально-гуманитарные знания. 2007. № 3. С. 92.
10. Реймерс Н.Ф. Популярный биологический словарь. М.: Наука, 1990.
11. Экология человека: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по экол. специальностям / Под. ред. Б.Б. Прохорова. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001.
12. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000.
THE NATURE OF THE INFORMATION SPACE OF THE MOSCOW MEGAPOLIS STUDENTS (A COMPARATIVE PSYCHOLOGICAL STUDY)
Mudrak Sophia Alekseyevna, PhD (Ps.), 1-St category specialist on educational and methodical work, « National Research University «Higher School of Economics»; avelis@bk.ru. Gagarin Alexander Valerievich, D.Ed., Professor, Department of Acmeology and Professional Psychology of the Institute of Social Sciences of the Russian Presidential Academy of National Economy and the Public Administration; gagarin-av@ranepa.ru.
Abstract
the results of the comparative study of the characteristics of nature (on a sample of students of the Moscow city). Empirically examined the relevant characteristics of environmental competence. Copos-tavleny key features of nature (on a sample of students of different nationalities).
Key words: ecological competence, personality, information space, a student, a big city, a metropolis of Moscow.
УДК 81'42
ПОКАЗАТЕЛИ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ1
Мясникова Ольга Валентиновна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Алтайский государственный университет, просп. Ленина, 61, г. Барнаул, Россия, e-mail: omelnikova2000@mail.ru
Аннотация
Образование рассматривается как способ становления человека в культуре. Ориентация преподавателя на обеспечение единства рационального и эмоционального позволяет ему реализовывать в учебной деятельности акмеологические задачи через активность участников педагогического процесса. Ключевые слова: акмеологическая активность, диагностика, качественные показатели.
Одним из основных показателей качества образования можно считать активность студентов, которая выражается в действиях, направленных на «формирование у будущего специалиста таких акмеологических качеств, как способность к профессиональному самоопределению (осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований к профессиональной деятельности и социально-экономическим условиям), саморазвитию (развитие рационального психолого-педагогического и акмеологического мышления, показатель субъектности индивида), саморегуляции (сопротивляемость формированию/развитию профессиональных деформаций личности), самооценке (сравнение идеального Я с реальным) и самореализации (нацеленность на внешнюю и/или внутреннюю привлекательность профессии с положительными эмоциями, которые направляют дальнейшую деятельность в русло творчества) в профессии». [1, с. 15] Иными словами, «смысл образования в контексте акмеологии - развивающийся человек, задающий себе самому вопросы». [6, с. 228] Особенностью высшего образования является то, что в этом процессе студенту приходится осваивать не только теоретическое содержание предмета, но и способы организации взаимодействия. Диалог - своеобразное пространство, где каждый проявляет свою индивидуальность, где реализуются процессы самоосуществления, происходит личностное развитие. В процессе понимания предметного содержания рождается понимание Другого, самого себя. Но для того, чтобы состоялось успешное взаимодействие, другими словами продуктивный диалог, необходима активность участников. Выделим условно 3 основные типа активности в учебном процессе: учебно-познавательная, творческая и субъектная. Отличительными качествами активности являются следующие действия и установки студентов:
- для учебно-познавательной активности свойственны: а) подключение дополнительной литературы по теме по инициативе студента; б) попытки прочитать авторский замысел; в) возникновение вопросов, суждений по теме.
- для творческой активности свойственны: а) неординарные ответы, нестандартизированные размышления по тексту; б) подключение эмоций при осмыслении текста; в) презентация содержания с использованием вербальных и невербальных языков.
- для субъектной активности свойственны: а) желание преодолевать барьеры в диалоге с преподавателем; б) способность эмоционально сопереживать собеседнику (эмпатия). [4]
В процессе обучения важно организовать диагностику данных критериев активности, т.к. качественные изменения трудно поддаются количественному измерению в силу того, что многие показатели неформализуемы, имеют субъективный и эмоциональный характер, не всегда проявляются на вербальном уровне, часто это происходит косвенными путями (студент задумался, стал серьезнее относиться к предмету, нашел нетривиальный путь решения, пусть даже не сразу правильный, у него возник вопрос, который требует размышления и для преподавателя и др.). Ю.К. Бабанский предлагает организовать занятия, задания и приемы, дающие необходи-
Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 13-0600010, тип проекта «а»)
