CC BY
63
УДК 159.922.7
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ЗАКРЫТОГО ТИПА
Л. А. Рассудова
В статье приводятся результаты исследования развития рефлексивности учащихся специального училища закрытого типа в сравнении с учащимися общеобразовательной школы. Описаны психологические особенности учащихся с низким и средним уровнями рефлексивности.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивность, девиантные подростки, образовательные учреждения закрытого типа.
В данной статье понимание рефлексивности базируется на подходе А. В. Карпова и И. М. Скитяевой1, в котором рефлексивность выступает как метаспособность, входящая в когнитивную подструктуру психики и выполняющая регулятивную функцию для всей системы. Определяя содержание теоретического конструкта рефлексивности, А. В. Карпов предполагает необходимость учета трех главных видов рефлексии, выделяемых по временному принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии.
Высокая значимость рефлексивности в развитии личности, особенно в подростковом возрасте, обусловила большое количество исследований на эту тему. Гораздо меньше исследований посвящено изучению специфики рефлексии у тех или иных категорий подростков. Так, проблема развития рефлексивности как способности у учащихся образовательных учреждений закрытого типа остается на сегодняшний день малоизученной. Между тем указанная проблема приобретает особую остроту в современном обществе, для которого проблема преступности несовершеннолетних остается одной из самых актуальных. В числе редких работ, затрагивающих этот вопрос, можно отметить исследования Ю. А. Васильевой, в которых девиантные подростки характеризуются неумением осуществлять контроль поведения и деятельности, меньшей ответственностью за совершенные поступки (экстернальный контроль), низким уровнем рефлексивности 2. Тем не менее Е. В. Змановская утверждает, что противоправные действия в подростковом возрасте (1217 лет) являются еще более осознанными и произвольными3. Н. А. Корзинкина, акцентируя внимание на проблеме нарушения подростком нормы в ситуации социального взаимодействия, в которой более или менее жестко задана логика поведения, указывает, что «нарушать социальную норму подросток может культурно или натурально, рефлексивно или нерефлексивно» 4
Как отмечает В. П. Ульянова, девиантным подросткам, имеющим высокий и средний уровни рефлексивности, свойствен умышленный характер правонарушений5. В. П. Ульяновой удалось установить, что высокорефлексивными подростками преступления совершаются, как правило, в составе группы, по предварительному сговору. Роль, выполняемую таким подростком в группе в момент совершения преступного деяния, можно обозначить как «исполнитель по желанию» либо «организатор». Отношение к факту нарушения нормы у подростков с де-
виантным поведением, способных рассматривать основания собственных действий, в большинстве случаев индифферентное. Напротив, девиантными подростками, имеющими низкий уровень рефлексивности, преступления совершаются как в одиночку, так и в составе группы, но при этом в группе они выступают только в роли «исполнителей» (иногда «исполнителей по принуждению»). Таким образом, важно учитывать многообразие девиантного подросткового сообщества.
Целью нашего исследования было изучение уровня развития рефлексивности учащихся образовательных учреждений закрытого типа в сравнении с подростками нормотипичной выборки. Исследование проводилось на базе ГОУ для детей и подростков с девиантным поведением «Специальное профессиональное училище № 1 закрытого типа г. Омска». В исследовании принимали участие 70 подростков в возрасте 13-15 лет. В качестве контрольной группы выступили 68 учащихся БОУ «Гимназия № 159» г. Омска. Контрольная группа в нашем исследовании предоставляла возможность сравнить полученные результаты с нормотипичной выборкой. Изучение уровня развития рефлексивности у девиантных подростков проведено с помощью методики диагностики рефлексивности, которая позволила определить как общий уровень развития рефлексивности, так и уровень развития видов рефлексии, как ретроспективная, ситуативная и перспективная, а также рефлексии общения и взаимодействия 6.
Полученные результаты свидетельствуют, что общий уровень развития рефлексии у девиантных подростков ниже, чем у подростков контрольной группы. Так, у 59% учащихся спецучилища выявлен низкий уровень развития рефлексивности, что значительно превышает число учащихся с низким уровнем рефлексивности в контрольной группе (^ = 4,45 при р < 0,1). Низкий уровень развития
рефлексивности характеризуется следующими признаками: незнанием или слабым знанием сути мыслительной операции, неумением сформулировать свою мысль; неумением описать собственные действия; отсутствием умения и навыка самостоятельного применения мыслительной операции. Кроме того, для учащихся с низким уровнем развития рефлексивности характерно незнание собственных индивидуальных особенностей мышления и отсутствие интереса к развитию логического мышления. Отметим также, что низкий уровень развития рефлексивности может вести к ригидности в реализации своих ценностей в поведении и взаимодействии с окружающими людьми; к неспособности спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, вести себя естественно и раскованно.
Подросток — с низким уровнем рефлексии учащийся спецучилища закрытого типа — не всегда осознает свои потребности и чувства, не умеет ценить свои достоинства; ему трудно принимать себя таким, какой он есть. Ему трудно воспринимать природу человека в целом как что-то положительное, принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Все это ведет к неспособности быстро установить глубокие и тесные эмоционально насыщенные контакты с другими людьми, к низкой межличностной чувствительности.
У 41% учащихся образовательных учреждений закрытого типа выявлен средний уровень рефлексивности, при этом в контрольной группе число учащихся со средним уровнем развития рефлексивности значимо выше (*эмп = 2,47 при р < 0,05). Средний уровень развития рефлексивности характеризуется следующими признаками: осознанием сути мыслительной операции, умением описать собственные действия, которые чаще происходят только с помощью извне; недостаточным представлением собственных индивидуальных особенностей мышления, способности к логическому мышлению; неустойчивым интересом к развитию логического мышления. Средний уровень развития рефлексивности проявляется в частичном осознании своих специфических характеристик, в искаженном отражении своих индивидуальных особенностей, а также в стихийном, неорганизованном характере протекания рефлексивных процессов, получении случайного результата рефлексии, часто не соответствующего реальным условиям ситуации. Данный уровень реализации личностной рефлексии также характеризуется поверхностным рефлексивным анализом информации, осуществляемым не по собственной инициативе, а под воздействием обстоятельств или других людей. Для учащихся со средним уровнем развития рефлексии в целом характерно пониженное стремление контактировать с окружающими людьми.
Что касается уровня развития тех или иных видов рефлексии учащихся спецучилища, то полученные результаты свидетельствуют о примерно одинаковом уровне развития ретроспективной, ситуативной, перспективной рефлексии, а также рефлексии общений и взаимодействия. Это можно объяснить низким уровнем развития самой способности к рефлексии у обследованных подростков: преобладание того или иного вида рефлексии, склонность к анализу своих прошлых поступков либо планированию своей будущей деятельности может проявиться только в том случае, если у подростка в принципе сформированы навыки рефлексии, если он готов к работе над собой и анализу своих поступков.
Таким образом, наглядно видно, что рефлексия в целом лучше развита у учащихся общеобразовательной школы, чем у учащихся образовательного учреждения закрытого типа. Более высокий уровень развития рефлексивности учащихся общеобразовательной школы блокирует движение мыслей и действия по прежним образцам, дает возможность осознать средства и основания собственной деятельности и выступает одним из источников их личностного развития.
У учащихся специального училища закрытого типа заметно снижены регуляторные функции сознания по отношению к практической деятельности, отсутствует барьер на пути непосредственной реализации возникающих побуждений. Для них характерны различные дефекты самоотношения, отрицательная Я-концепция, не-дифференцированность и разынтегрированность образа «Я», рассогласование когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов образа «Я». Это, в свою очередь, способствует возникновению смысловых барьеров во взаимоотношениях как со взрослыми, так и со сверстниками, ухудшению социально-психологическо-
го микроклимата образовательных учреждений закрытого типа.
К социально-психологическим характеристикам учащихся образовательных учреждений закрытого типа как специфической социальной группы можно отнести: повышенную тревожность, жестокость, агрессивность, конфликтность и др., которые принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в разного рода компаниях. Социальнопсихологический микроклимат этой группы оказывает решающее влияние на формирование поведенческой стратегии подростка, способы ассимиляции им девиантной субкультуры, на возникновение смысловых барьеров во взаимоотношениях со взрослыми.
Для того чтобы преодолеть эти барьеры, по возможности вернув учащихся в социум, очень важно знать особенности протекания рефлексивных процессов у данной категории лиц. При этом содержание работы по оказанию помощи детям и подросткам в условиях образовательного учреждения закрытого типа должно строиться с обязательным учетом особых условий социальной изоляции, в которых они находятся. Поэтому приоритетом в деятельности названных образовательных учреждений становится психолого-педагогическая работа, направленная на коррекцию существующих либо формирование новых установок, способствующих реинтеграции в общество и полному функционированию учащихся в качестве социальных субъектов. А одним из необходимых условий успешной деятельности психологов и педагогов в образовательных учреждениях закрытого типа служит представление о психологических особенностях и личностных ха-
рактеристиках учащихся со средним и низким уровнями развития рефлексивности.
Необходимо отметить, что эффективным и надежным средством развития рефлексивности учащихся является психологический тренинг, при условии, что он нацелен на решение следующих задач: развитие адекватного понимания учащимися самих себя и осуществление коррекции самооценки; развитие умения и потребности в познании других людей, гуманистического отношения к ним; формирование жизненных планов и корректировку ценностных ориентаций. Для достижения данных задач следует учитывать описанные выше личностные характеристики учащихся образовательных учреждений закрытого типа с низким и средним уровнями развития рефлексивности.
1 Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. Москва-Ярославль, 2002. 287 с.
2 Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психологический журнал. 1997. № 2. Т. 18. С. 58-78.
3 Змановская Е. В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). М., 2008. 288 с.
4 Корзинкина Н.А. Особенности поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой : дис. ... канд. психол. наук. М., 2004. 159 с.
5 Ульянова В. П. Специфика рефлексии нормативной ситуации подростками с нормативным и делинквентным поведением // Научные проблемы гуманитарных исследований. М., 2008. № 7. С. 33-41.
6 Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. № 5. T. 24. C. 45-57.
