CC BY
405
ками (г = 0,85; р < 0,01 ), умение проводить аналогии (г = 0,54; р < 0,01), определение общих черт (г = 0,76; р < 0,01).
Следовательно, при проведении практических занятий, направленных на развитие интеллектуальных качеств, особое внимание необходимо уделять формированию адекватной самооценки уровня интеллектуальных качеств учащимися. При оптимизации учебных занятий указанного вида динамика их развития более значима.
В заключение отметим, что для оптимизации подготовки сотрудников полиции в ходе учебного процесса преподавателям вузов МВД России следует развивать интеллектуальные качества курсантов. В процессе учебных занятий необходимо: использовать активные формы и методы обучения, направленные на развитие интеллектуальных качеств будущих сотрудников полиции; проводить диагностику уровня интеллектуального развития курсантов в группе во время практических занятий, когда возможно оценить полученные результаты, что в последующем позволяет сформировать адекватную самооценку имеющихся интеллектуальных качеств; формировать устойчивую мотивацию саморазвития интеллектуальных качеств учащихся; учить курсантов всем возможным способам развития интеллектуальных качеств.
1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2003. С. 344 ; Ананьев Б. Г Проблемы психологии личности. М., 1977. С. 316 ; Воробьёв А. М. Развитие интеллектуальных качеств у слушателей в процессе обучения в вузе : дис. ... канд. пед. наук. М., 1978. С. 9 ; Шадриков В. Д., Анисимова Н. П., Корнеева Е. Н. и др. Познавательные процессы и способности в обучении : учебное пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. В. Д. Шадрикова. М., 1990. С. 183 ; Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 59 ; Коротков Э. Н. Педагогические основы развития интеллектуальных качеств офицеров : дис. ... канд. пед. наук. М., 1973. С. 20 ; Тихомиров С. Н. Психологические особенности профессионального мышления следователей органов внутренних дел. М., 1998. С. 18 ; Лебедев И. Б. Психологические механизмы, стратегии и ресурсы стресспреодоле-вающего поведения (копинг-поведения) специалистов экстремального профиля (на примере сотрудников МВД России) : дис. ... д-ра психол. наук. М., 2002. С. 4 ; Михайлов С. В. Психологические особенности мышления следователя в ситуациях неопределенности ориентиров поиска при решении профессиональных задач : дис. ... канд. психол. наук. М., 2006. С. 113.
2 Митюрина Н. Ю. Психология в профессиональном становлении сотрудников ОВД // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2008. № 3(34). С. 27.
3 Грановская Р. М. Элементы практической психологии. 2-е изд. Л., 1988. С. 134 ; Гусев Д. А. Краткий курс логики: Искусство правильного мышления. М., 2003. С. 157 ; Дунаев А. Ф., Батышев А. С. Психология и педагогика в профессиональной подготовке сотрудников органов внутренних дел : в 5 ч. М., 1993. Ч. 2. С. 73 ; ЗакА. З. Различия в мышлении детей : учеб.-метод. пособие. М., 1992. С. 109 ; Харшман Э. Развитие нестандартного мышления. Необычные головолом-
ки / пер. с англ. Е. Гупало. М., 2004. С. 27 ; Шадриков В. Д., Анисимова Н. П., Корнеева Е. Н. и др. Указ. соч. С. 97.
4 Воробьёв А. М. Указ. соч. С. 126.
5 Грановская Р. М. Указ. соч. С. 134 ; Гусев Д. А. Указ. соч. С. 157 ; Дунаев А. Ф., Батышев А. С. Указ. соч. С. 73 ; Зак А. З. Указ. соч. С. 109 ; Харшман Э. Указ. соч. С. 27 ; Шадриков В. Д., Анисимова Н. П., Корнеева Е. Н. и др. Указ. соч. С. 97.
УДК 159.922
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ У ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ
Л. А. Рассудова
В статье описываются виды рефлексии, раскрываются особенности процесса рефлексии у девиантных подростков. Приводятся результаты исследования уровня развития рефлексивности у девиантных подростков.
Ключевые слова: рефлексия, виды рефлексии, рефлексивность, девиантное поведение, девиантные подростки.
В психологической науке общепризнанна важная роль рефлексии в интегральной структуре личности человека, о чем свидетельствуют объем и полифоничность психологического содержания понятия рефлексии, ее полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств. Феномен рефлексии исследуется учеными самых различных направлений, как в зарубежной, так и в отечественной психологии.
К пониманию рефлексии существуют разнообразные подходы, имеющие различные основания. В данной статье понимание рефлексии базируется на подходе А. В. Карпова и И. М. Скитяевой1, который представляется нам перспективным, системным и целостным. На основе глубокого системно-функционального исследования названные ученые определяют место рефлексии в сложной структуре психики человека, рассматривая этот феномен в качестве комплексного синтетического образования, выступающего одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта. В этом подходе рефлексивность выступает как метаспособность, входящая в когнитивную подструктуру психики, выполняя регулятивную функцию для всей системы А. В. Карповым рефлексия понимается как синтетическая психическая реальность, которая является одновременно процессом, свойством и состоянием, присущим лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, а также процесс репрезентации психики своего собственного содержания. Включение рефлексивных функций в деятельность ставит индивида в позицию исследователя по отношению к собственной деятельности и не сводится ни к одной из них2. Определяя содержание теоретического конструкта рефлексивности, А. В. Карпов предполагает необходимость учета трех главных видов рефлексии, выделяемых по временному принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии. Кратко охарактеризуем каждый из этих видов.
Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельнос-
ти и свершившихся событий. В этом случае предметы рефлексии — предпосылки, мотивы и причины произошедшего; содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает произошедшие события, склонен ли он вообще анализировать прошлое и себя в нем.
Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.
Перспективная рефлексия соотносится: с функцией анализа предстоящей деятельности, поведения; планированием как таковым; прогнозированием вероятных исходов и др. Ее основные поведенческие характеристики: тщательность планирования деталей своего поведения, частое обращение к будущим событиям, ориентация на будущее.
Помимо рассмотренных трех основных видов рефлексии А. В. Карпов говорит также о рефлексии общения и взаимодействия, проявляющейся в склонности к анализу ситуаций общения с окружающими, оценке своих и их поступков, мотивов и причин поведения, в попытке понять смысл поступков другого человека и увидеть себя его глазами.
Очевидно, что среди ряда критериев, определяющих преобладание у индивида того или иного вида рефлексии, не последнюю роль играет возрастной критерий. Так, на наш взгляд, в подростковом возрасте особенно значительной становится роль рефлексии общения и взаимодействия, что логично вытекает из закономерностей и особенностей данного возрастного этапа.
Уже в младшем школьном возрасте возникает необходимость и одновременно складываются возможности для рефлексивного оборота на себя. Следовательно, у подростков есть все предпосылки для осознанной и произвольной регуляции своей активности. Подростковый путь к индивидуальности лежит, прежде всего, через общение с другими. Мнение других является важнейшим строительным материалом образа «Я», поэтому это делает подростков сверхчувствительными ко всей сфере отношений и, прежде всего, сфере отношений со сверстниками. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и на сверстника, становятся способными подолгу заниматься рефлексией на свои собственные характерологические и общечеловеческие особенности. Подростковая рефлексия отличается свободной ассоциативностью, и целост-
ность ей придает лишь исключительная направленность подростка на самого себя — куда бы он ни устремился в своих ассоциациях, он неизменно проидентифицирует себя с самим собой, возвратится к самому себе, к своему собственному «Я». Удачные рефлексии вызывают у подростков чувство восхищения собой и повышают самооценку. Таким образом, формирование личностной и социально-психологической рефлексии наиболее интенсивно происходит в подростковый период. В этот же период формируются базовые стратегии рефлектирования, которые в дальнейшем усложняются в плане содержания рефлектируемого материала.
Высокая значимость подросткового возраста в формировании и развитии рефлексии обусловила наличие довольно большого количества исследований на эту тему. Гораздо меньше исследований посвящено изучению особенностей рефлексии у разных категорий подростков. Так, проблема развития рефлексивности как способности у подростков-правонарушителей остается на сегодняшний день мало изученной. Исследование рефлексии девиантных подростков, на наш взгляд, приобретает особую остроту в современном обществе, для которого проблема девиантного поведения остается одной из самых актуальных. К социально-психологическим характеристикам подростков с девиантным поведением как специфической социальной группы можно отнести: повышенную тревожность, жестокость, агрессивность, конфликтность и др., которые принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в разного рода компаниях. Социально-психологический микроклимат группы оказывает решающее влияние на формирование поведенческой стратегии подростка, способы ассимиляции им девиантной субкультуры, на возникновение смысловых барьеров во взаимоотношениях со взрослыми. Для того чтобы преодолеть эти барьеры, по возможности вернув девиантного подростка в социум, очень важно знать особенности протекания рефлексивных процессов у данной категории подростков.
В числе редких работ, затрагивающих этот вопрос, можно отметить исследования Ю. А. Васильевой, в которых девиантные подростки характеризуются неумением осуществлять контроль поведения и деятельности, меньшей ответственностью за совершенные поступки (экстернальный контроль), низким уровнем рефлексивности3. Тем не менее, Е. В. Змановская утверждает, что противоправные действия в подростковом возрасте (1217 лет) являются еще более осознанными и произвольными4. Н. А. Корзинкина, акцентируя внимание на проблеме нарушения подростком нормы в ситуации социального взаимодействия, в которой более или менее жестко задана логика поведения, указывает, что «нарушать социальную норму подросток может культурно или натурально, рефлексивно или нерефлексивно»5.
Как отмечает В. П. Ульянова, девиантным подросткам, имеющим высокий и средний уровни рефлексивности, свойствен умышленный характер правонаруше-ний6 . В. П. Ульяновой удалось установить, что вы-
сокорефлексивными подростками преступления совершаются, как правило, в составе группы, по предварительному сговору Роль, выполняемая таким подростком в группе в момент совершения преступного деяния, либо «исполнитель по желанию», либо «организатор». Отношение к факту нарушения нормы у подростков с девиантным поведением, способных рассматривать основания собственных действий, в большинстве случаев индифферентное. Напротив, девиантными подростками, имеющими низкий уровень рефлексивности, преступления совершаются как в одиночку, так и в составе группы, но при этом в группе они выступают только в роли «исполнителей» (иногда «исполнителей по принуждению»). Таким образом, важно учитывать многообразие девиантного подросткового сообщества. В нем могут присутствовать подростки и с высоким, и с низким уровнем рефлексивности.
В связи с этим целью нашего исследования было изучение уровня развития рефлексии у девиантных подростков, в сравнении с подростками нормотипичной выборки. Исследование проводилось на базе ГОУ для детей и подростков с девиантным поведением «Специальное профессиональное училище N° 1 закрытого типа г. Омска». В исследовании принимали участие 70 подростков мужского пола в возрасте 13-15 лет. В качестве контрольной группы выступили 68 учащихся мужского пола в возрасте 13-15 лет БОУ «Гимназия № 159» г. Омска. Контрольная группа в нашем исследовании предоставляла возможность сравнить полученные результаты с нормотипичной выборкой. Нами было проведено исследование уровня развития рефлексивности у девиантных подростков по методике А. В. Карпова. С помощью данной методики можно определить как общий уровень развития рефлексивности, так и уровень развития некоторых видов рефлексии: ретроспективную, ситуативную и перспективную рефлексию, а также рефлексию общения и взаимодействия (табл.).
Из таблицы видно, что общий уровень развития рефлексии у девиантных подростков ниже, чем у подростков контрольной группы.
Таким образом, более чем у половины девиантных подростков отмечен низкий уровень развития рефлексивности. Такая рефлексия характеризуется следующими признаками: незнание или слабое знание сути мыслительной операции, неумение сформулировать свою мысль; неумение описать собственные действия; отсутствие умения и навыка самостоятельного применения мыслительной операции. Кроме того, для подростков с низким уровнем развития рефлексии характерно незнание собственных индивидуальных особенностей мышления и отсутствие интереса к развитию логического мышления. Отметим также, что низкий уровень развития рефлексивности может вести: к ригидности в реализации своих ценностей в поведении и взаимодействии с окружающими людьми; к неспособности спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, вести себя естественно и раскованно. Подросток с низким уровнем рефлексии не всегда осознает свои потребности и чувства, не умеет ценить свои достоинства; ему трудно принимать себя таким, какой есть. Ему трудно воспринимать природу человека в целом как что-то положительное, принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Все это ведет к неспособности к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с другими людьми; к низкой межличностной чувствительности.
У 41% подростков выявлен средний уровень рефлексивности. Средний уровень развития рефлексии характеризуется следующими признаками: осознание сути мыслительной операции, умение описать собственные действия (но нередко — только с помощью извне); недостаточное представление собственных индивидуальных особенностей мышления, способности к логическому мышлению; неустойчивый интерес к развитию логического мышления. Средний уровень развития рефлексии проявляется в частичном осознании своих специфических характеристик, в искаженном отражении своих индивидуальных особенностей, а также в стихий-
Таблица
[ у подростков, выраженность в %
Уровень развития рефлексивности
Общий уровень развития ре флексивно сти Виды рефлексии
Категория испытуемых Высокий Средний Низкий Ретроспективная рефлексия Рефлексия настоящей деятельности Рефлексия будущей деятельности Рефлексия общения и взаимодействия
Экспериментальная группа 59 41 54 52 56 55
Контрольная группа 11 47 42 59 65 63 59
Достоверность различий, ^критерий Стьюдента 2,47* 4 45** 0,75 0,96 0,84 0,70
Примечание. * — различие значимо при доверительной вероятности р = 0,98; ** — различие значимо при доверительной вероятности р = 0, 999.
ном, неорганизованном характере протекания рефлексивных процессов, получении случайного результата рефлексии, часто не соответствующего реальным условиям ситуации. Данный уровень реализации личностной рефлексии также характеризуется поверхностным рефлексивным анализом информации, осуществляемым не по собственной инициативе, а под воздействием обстоятельств или других людей. Для подростков со средним уровнем развития рефлексии в целом характерно пониженное стремлении контактировать с окружающими людьми.
Что касается уровня развития тех или иных видов рефлексии у девиантных подростков, то полученные результаты свидетельствуют о примерно одинаковом уровне развития ретроспективной, ситуативной, перспективной рефлексии, а также рефлексии общений и взаимодействия. Это можно объяснить низким уровнем развития самой способности к рефлексии у обследованных подростков: преобладание того или иного вида рефлексии, склонность к анализу своих прошлых поступков либо планированию своей будущей деятельности может проявиться только в том случае, если у подростка в основе сформированы навыки рефлексии, если он готов к работе над собой и анализу своих поступков.
Таким образом, анализ показал, что рефлексия в целом лучше развита у нормотипов, чем у девиантов. Являясь более развитой, рефлексия нормотипичных
подростков блокирует движение мыслей и действия по прежним образцам, дает возможность осознать средства и основания собственной деятельности и выступает одним из источников их личностного развития. У девиантных подростков заметно снижены регуляторные функции сознания по отношению к практической деятельности, отсутствует барьер на пути непосредственной реализации возникающих побуждений. Девиантные подростки в меньшей степени осмысливают такую реальность, как «Я», не дифференцируют компоненты нормативной ситуации, не способны к познанию поведения и предвидению последствий поведения.
1 Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. Москва-Ярославль, 2002. 287 с.
2 Там же.
3 Васильева Ю. А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психологический журнал. 1997. № 2, т. 18. С. 58-78.
4 Змановская Е. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). М., 2008. 288 с.
5 Корзинкина Н. А. Особенности поведения подростка в ситуации социального взаимодействия с заданной нормой : дис. ... канд. психол. наук. М., 2004. С. 32.
6 Ульянова В. П. Специфика рефлексии нормативной ситуации подростками с нормативным и делинквентным поведением // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2008. № 7(14). С. 33-41.
