CC BY
58
Литература
1. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1987.
2. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993.
3. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. - М.: Совершенство, 1997. - 204 с.
4. Пидкасистый П.И.Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретически-экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
5. Назмутдинов В.Я., Якубова Л.М., Андрейченко А.Г. Педагогическая азбука. - Казань, 1998.
6. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок // Учитель. 2005.
Каюмова Алия Магзумовна, учитель русского языка и литературы МОУ СОШ №177 г. Казани. E-mail: suvumbike@telebit.ru
Kayumova Aliya Magzumovna, teacher of Russian and Literature of secondary comprehensive school №177, Kazan. E-mail: suvumbike@telebit.ru
УДК 371.2
ТА. Кухнинова
УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
(НА МАТЕРИАЛЕ ШКОЛ ЧУКОТСКОГО АО)
В статье представлены направления деятельности учителя, реализующего этнокультурный компонент в содержании образования, система управленческой поддержки и оценки результативной этнокультурно направленной деятельности учителя.
Ключевые слова: воспитание, культура, личность, поддержка, родной язык, традиция, управление, этнопедагогика.
T.A. Kuhn/nova
ADMINISTRATIVE SUPPORT OF A TEACHER ACTIVITY
(ON THE MATERIAL OF CHUKOTKA AD SCHOOLS)
The article deals with the activity of teacher interested in introducing the ethnocultural component into the educational content, system of administrative support and evalution of teachers’ effective ethnocultural activity.
Key words: culture, education, ethnic-pedagogy, management, native language, personality, support, tradition.
Реализация принципа этнокультурной коннотации в процессе проектирования и реализации гуманитарного образования предполагает целенаправленное, систематизированное использование этнокультурного компонента, структурными элементами которого являются этнокультуро-логический учебный материал, отобранный в соответствии с темами федерального компонента и носящий сопоставительный характер, сквозные этнолингвокультурологические темы и этнокультурная информация к отдельным урокам, органически введенная в содержание гуманитарной дисциплины, используемая для расширения культурологической компетенции учащихся.
Этнокультурное содержание образования включает в себя изучение родного языка и литературы, истории народа, устного народного творчества, социальной, культурной, экологической среды, музыки, домоводства, народных промыслов, традиций и норм этикета, взаимоотношений в семье и в общественных местах. Важно систематическое изучение фольклора, концентрирующего в себе пережитый этносом исторический опыт и выражающего устойчивые представления о себе и своей исторической судьбе. Новое содержание образования эволюционно интегрируется в традиционные курсы, которые сохраняются и совершенствуются. Создается образовательная система, при которой средствами образования являются родная культура и язык, а содержание образования выводит личность в российское и мировое культурное пространство.
Системный характер школы, образовательного процесса определяет и специфику управления ими. Использование в управлении школой менеджерских технологий (децентрализация власти, гибкое распределение полномочий, командные формы работы, мотивация и стимулирование творческого поиска учителя, поддержка его профессионального и личностного развития
2010/1
и др.) призвано обеспечить работу школы в режиме саморазвития, способной изыскивать ресурсы внутри себя, так как новый тип педагогической деятельности детерминируется школой в результате творчества всего педагогического коллектива. С учетом этого нами были выделены следующие аспекты управления:
- создание условий для профессионального и личностного саморазвития педагогов - носителей нового типа этнокультурной педагогической деятельности;
- обучение педагогов анализу этнокультурно развивающих возможностей образовательного процесса;
- использование модели этнокультурно развивающей ситуации, как в образовательном процессе, так и в работе с педагогическим коллективом с учетом различного уровня готовности учителей к этнокультурной коннотации образования;
- активизация человеческого фактора в управлении посредством включения педагогического коллектива в работу по анализу, планированию, организации и контролю учебновоспитательного и научно- методического процесса.
В основу апробируемой в ходе эксперимента модели управления была положена система последовательно создаваемых проблемных (этноориентированных) ситуаций в системе методической работы с коллективом, в совокупности представляющих управленческую поддержку профессионального и личностного развития учителя. Управленческая поддержка призвана помочь учителю осмыслить свою педагогическую деятельность, обрести индивидуальный педагогический стиль. Управленческая поддержка может рассматриваться как самостоятельная специфическая функция управления, направленная на установление субъект-субъектных взаимоотношений управляющей и управляемой систем, предметом деятельности которой является создание необходимой и адекватной помощи учителю в процессе профессионального самоопределения и самореализации, профессионально-личностного развития.
Реализация этнокультурной коннотации в содержании образования осуществлялась в три условно выделенных этапа: ценностно-смысловой, гностический и технологический. На каждом этапе применялась взаимосвязанная система диагностических методов и методик, позволяющих прослеживать динамику освоения этнокультурного компонента в содержании образования. Первая группа диагностических методик была направлена на выявление профессиональных и личностных предпочтений педагогов: направленность педагогического мышления, отношение к педагогической деятельности, а также наличие барьеров профессионально-личностного развития. С этой целью использовались вопросники, анкетирование, самооценка, наблюдение. С помощью второй группы диагностических методик отслеживалась динамика заинтересованности, научности применения, системности включения этнокультурного содержания в процесс обучения предметам.
Другой задачей диагностического исследования являлось оценивание не только результата, но и процесса определения уровневых групп учителей по уровню готовности к отбору и применению этнокультурно-коннотированного содержания образования с целью оказания им адекватной адресной помощи. Для определения уровневых педагогических групп была составлена диагностическая карта учителя, включающая три компонента: ценностно-смысловой, гностический и технологический. Каждый компонент карты включал в себя критерии овладения учителем этнокультурной коннотации, технологичности включения этнокультурного компонента в стандарт содержания образования, знание основных теоретических основ этнокультурно кон-нотированного образования. После заполнения карты учителем и экспертом производился подсчет баллов по каждому компоненту с учетом корреляции, определялось отношение учителей к группам различного уровня готовности: высокий, средний, выше среднего, низкий.
Индивидуальные беседы с учителями были направлены на определение области самообразования, роли профессионального развития педагога. Подобная работа помогла индивидуализировать процесс подготовки учителей к использованию этнокультурного компонента в содержании образования, способствовала оказанию адресной поддержки профессионального и личностного развития педагогов, формированию ценностно-смысловой сферы, повышению мотивации и становлению собственной педагогической системы педагога. На основе диагностики определились этапные цели методической работы, основные направления в выборе тем педагогических советов, заседаний кафедр, семинаров и конференций. Обозначалась необходимость разработки программы поэтапного освоения учителями этнокультурной коннотации образова-
ния и программы развития этнокультурного образовательного учреждения. Диагностика готовности учителя по включению этнокультурного компонента в содержание и процесс обучения показала, что 78% учителей готовы к искомому виду педагогической деятельности.
С учетом результатов констатирующего эксперимента была составлена программа формирующего эксперимента, в основу которой была положена программа развития школы. В программе на базе этнокультурологического подхода реализуются личностный, этнопедагогиче-ский, языковой, билингвальный, нравственный и другие образовательные аспекты, проектируется формирование двуязычной этнокультурной школы, работающей в контексте личностноориентированной образовательной парадигмы, ориентирующей на общечеловеческие ценности через этническую культуру на основе этнокультурной коннотации в условиях полиэтнического образовательного учреждения. В фокусе программы - включение в сферу образования родного языка, этнокультуры, традиционной культуры жизнеобеспечения, народных видов спорта, этнического восприятия мира с раннего детства.
В результате были определены приоритетные направления работы:
1) методическое: совершенствование форм и методов работы педагогического коллектива в формировании этнопедагогической культуры; создание условий для развития творческой индивидуальности учителя в учебно-воспитательном процессе;
2) аналитическое: овладение педагогическим коллективом опытом педагогического анализа в отборе и комплектовании этнокультурного содержания в системе образования;
3) управленческое: совершенствование культуры менеджмента с целью решения задач управления через программу развития и исследовательской деятельности гимназии.
Разработана программа поэтапной подготовки учителей к реализации концепции и технологий включения этнокультурного компонента в содержание образования и учебно-воспитательный процесс. Реализация программы в соответствии с выделенными этапами предполагала единство ценностно-смысловой, гностической и технологической сторон подготовки, учитывала разные уровни готовности педагогов к новому виду педагогической деятельности. Все три этапа подготовки представляли целостную систему психологического и методического обеспечения освоения коллективом этнокультурной коннотации образования.
При конструировании этнокультурных ситуаций развития личности в методической работе с коллективом руководитель, ориентированный на развитие этнокультурной личности, придерживался следующих взглядов:
- понимание и принятие учителем позиции продуктивного взаимодействия с руководителем, принятие руководителем учителя как «самореализующейся личности» (К.М. Ушаков);
- степень помощи руководителя учителю, обратно пропорциональная его профессиональному мастерству;
- делегирование полномочий управления.
Создание руководителем этнокультурно-проблемных ситуаций в системе методической работы было направлено на изменение ценностно-смысловой сферы личности педагога, повышение его мотивации к овладению этнокультурно коннотированным подходом. Динамика развертываемых ситуаций представляла собой результат развития педагогического мышления учителя: познание себя как педагога, усовершенствование себя, поиск нового смысла педагогической деятельности и т.д. Наш опыт практической управленческой работы позволил выделить в функциональном и содержательном смысле значимые этапы ситуации: 1) возникновение ситуации (проблемы) и вхождение в неё участников, ориентировка в проблеме, установление контакта и рабочих отношений; 2) «проживание» ситуации; 3) вхождение в новый этнокультурный опыт, решение задачи «на смысл»; 4) приобретение этнокультурного опыта и его интеграция в образовательное пространство школы.
Для разноуровневых групп учителей этнокультурно коннотированная ситуация была призвана побудить педагога к самостоятельному определению исследовательской авторской программы деятельности. Для учителей первой уровневой группы - формирование потребности в реализации этнокультурных знаний в работе с детьми. Для учителей второй уровневой группы
- реализация воспитательного потенциала народной педагогики, формирование этнокультурного мышления. Для учителей третьей уровневой группы - превращение этнокультурной коннотации в область научного поиска и систематизации этнокультурных знаний, формирование учителя-исследователя.
2010/1
Эффективность реализации экспериментального проекта зависела от предоставления учителю условий свободы творчества в соответствии с его собственным пониманием проблемы этнокультурной коннотации образования (владение и знание учителем философии, этнопедагогики, этнопсихологии, этнокультуры и т.д.) Консультативная функция руководителя состояла в помощи на этапе проектирования образовательных программ. Руководитель применял критерии и инструментарий оценки качества образовательной деятельности учителей «по результату и по процессу»; выращивал творческую команду, в которой педагог был бы востребован как этнокультурная личность; делал управление открытым, гласным, где педагог выступал соучастником педагогического анализа и контроля; обеспечивал управленческую поддержку авторских программ, помогал им в определении профессионального имиджа, осуществлял собственное профессиональное развитие в направлении овладения теорией и практикой этнокультурного образования.
В работе учителей использовались педагогические консилиумы, методические семинары, творческие мастерские учителей- мастеров. Завершающим этапом каждого года работы было проведение творческих недель и участие в научно-практических конференциях, написание статей, разработок, пособий. При этом каждый из членов команды брал на себя функции обучающего, если владел вопросом лучше других. Все мероприятия проходили по правилу «открытых дверей», присутствовать на них могли все желающие. Таким образом, реализовывался принцип добровольности обучения педагогического коллектива; педагоги сами решали, в какой степени им необходимо, помимо общешкольных методических мероприятий, «дополнительное» образование - запускался механизм рефлексии и саморазвития. Некоторые учителя решили продолжить свое образование, по данному направлению поступив в аспирантуру. Итоги деятельности подводились на ежегодно проводимых республиканских научно-практических конференциях, подтверждавших уровень продвижения учителя в новой педагогической деятельности.
В школе формировалась этнокультурная среда, вырабатывавшая у детей единую картину мира, общность психологических черт и форм культуры жизнеобеспечения. Создавались предпосылки для возрождения этнокультурного наследия, осмысления проблем развития культуры посредством формирования носителей личностного сознания через освоение достижений этнической культуры и приобщение к мировой культуре.
Центральной фигурой являлся ученик. В качестве приоритетных задач выступали становление его индивидуальности, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, творческих возможностей. Учебная деятельность была ориентирована на целенаправленное усвоение этнокультурного опыта в различных формах познавательной, теоретической и практической деятельности, учитывала возрастные, индивидуально-психологические, личностные, этнокультурные особенности школьника.
В итоге системное освоение курсов этнокультурного направления усилило мотивационную направленность обучения учащихся и позволило им продолжать обучение в вузах страны.
Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют об эффективности модели управления педагогическим коллективом в рамках технологии этнокультурно коннотированно-го образования. В конце экспериментальной работы образовалась группа высокого уровня готовности к искомой педагогической деятельности, составившая 10% от общего числа учителей. В массовой практике учителей данного уровня - 3% от общего числа участников.
Сопоставление полученных данных в ходе формирующего эксперимента с массовым педагогическим опытом по включению этнокультурного компонента в содержание образования позволило заключить: разработанная система поэтапного вхождения учителя в проблему этнокультурной коннотации посредством программы развития образовательного учреждения подтверждает эффективность освоения этнокультурной деятельности и повышает качество обучения учащихся. Результаты экспериментальной работы в гимназии подтвердили эффективность модели включения педагогического коллектива в освоение этнокультурной коннотации образования.
Исходя из этого стало возможным выстроить другую модель реализации учителем этнокультурной коннотации образовательного процесса. Формирование модели заключалось в построении системы организационного, методического и психологического обеспечения развития учителя посредством овладения этнокультурной коннотацией образования.
Были определены компоненты управленческой поддержки. Она рассматривалась нами как функция управления этнокультурной школой, которая реализуется руководителем посредством
О.В. Лимаренко, С.В. Романова. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСНОВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩИХ ЗДОРОВЬЯ И КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПРОЖИВАЮЩИХ НА СЕВЕРЕ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ
развертываемых этнокультурно-проблемных ситуаций. Являясь компонентом целостной системы, управленческая поддержка содействовала преодолению психологических затруднений учителя при освоении им качественно нового вида педагогической деятельности и осуществлялась как диалогическое взаимодействие руководителя и педагога по определению потенциальных возможностей последнего, построению перспектив личностного и профессионального развития, поиску и выбору способов творческого самовыражения учителя с учетом его индивидуальности, уровня педагогического профессионализма.
Выделены следующие показатели эффективности управленческой поддержки: диалогическое взаимодействие руководителя и учителя; овладение принципами этнокультурологического подхода, направленными на профессиональное и этнокультурно-личностное развитие учителя; успех в профессиональном развитии учителя и адекватное личностное самочувствие; сформированность у учителя рефлексии своей педагогической деятельности, способность корректировать педагогическую деятельность в интересах личности ребенка.
Содержанием методической работы в рамках реализации методики этнокультурнопроблемных ситуаций является выявление профессиональных и личностных затруднений учителя и превращение их в предмет методической работы. Динамика развертываемых ситуаций представляется как результат развития педагогического мышления: познание себя как педагога, оценка своей готовности к овладению этнокультурной коннотацией образования, создание программы своего развития, поиск смысла педагогической деятельности.
Выявлены основные характеристики готовности учителя к реализации этнокультурного компонента в содержании и процессе образования: этнокультурная компетентность, этнопеда-гогическая культура.
Определены основные направления этнокультурной деятельности учителя: профессиональное становление, овладение этнокультурологическим подходом в обучении, освоение народной педагогики через культурообразующий характер содержания образования, отбор содержания образования с учетом этнокультурного опыта, ориентация на исторические и этнокультурные ценности в обучении и воспитании учащихся.
Проведенное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему. Представляется перспективной её дальнейшая разработка.
Литература
1. Волков Г.Н., Петрова Т.Н., Панькин А.Б. Введение в этнопедагогику. - Элиста, 2006.
2. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. - М., 1996. - Вып. 6. - С. 10-37.
3. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М., 1992.
4. Панькин А.Б. Этнокультурный парадокс современного образования. - Волгоград: Перемена, 2001.
5. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий лич-ностно ориентированного образования: дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2002.
Кухнинова Татьяна Александровна, директор МОУ «Средняя общеобразовательная школа села Новое Чаплино» Провиденского муниципального района Чукотского автономного округа. Е-mail: kuhninova@mail.ru
Kuhninova Tatiyana Aleksandrovna, director of secondary comprehensive school of the village Novoe Chap-lino of Providensk municipal region, ^и^ка autonomous district. E-mail:Kuhninova@mail.ru
УДК 796.(078)
О.В. Лимаренко, С.В. Романова
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСНОВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩИХ ЗДОРОВЬЯ И КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПРОЖИВАЮЩИХ НА СЕВЕРЕ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ
В статье рассматривается актуальность проблемы недостаточной изученности изменчивости физического развития детей дошкольного возраста, проживающих на севере Иркутской области, влияния дан-
