CC BY
162
1=2-\то Х1 = 1» *2 = 1оо27- Поэтому п=2. Противоречит равенству п=1.
Если п=0, то 10р-Р“-24=0, р2-Юр + 24 = 0? р1 = 4, р2 = 6. При р=4 уравнение (*) примет вид -2г2 - 38г + 3 = 0. Ветви параболы направлены вниз, ось Оу она пересекает выше точки (0;0). Поэтому уравнение (*) имеет ровно один положительный корень £о и исходное уравнение имеет один корень х=1о§2^о. Значит, п=1. Противоречит равенству п=0.
Пусть р=6. Тогда уравнение (*) примет вид 4£2 + 20£ + 25 = 0, £ = -2,5. Так как ^2* > о5 то исходное уравнение не имеет корней. Значит, р=6 удовлетворяет условию задачи.
Ответ: 6.
Библиографический список
1. Гунашева, М. Г. Уравнения и неравенства с параметрами. [Текст]/ М. Г. Гунашева, М. Г. Мехтиев, А. А. Эскендаров. - Махачкала 2010.
2. ЕГЭ по математике КИМ 2005, 2007, 2008, 2009.
3. ЕГЭ - тренер. Решение задач с параметрами. 2009.
4. Мехтиев, М. Г. Уравнения, неравенства и задачи с параметрами.[Текст]/ М. Г. Мехтиев, А. Д. Назаров. - Махачкала, 2000.
5. Ястребииецкий, Г. Н. Уравнения и неравенства, содержащие параметр. [Текст]/ Г. Н. Ястребинецкий.// Издательство «Просвещение» 1986.
УДК 159.95-053.5
Чернецкая Надежда Игоревна
Кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии Филиала Иркутского государственного университета в г. Ангарске, cherna(a)yandex.ru, Ангарск
ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ЕДИНСТВО ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТАВЛЯЮЩИХ
Chernetskaya Nadezhda Igorevna
Post-graduate student Irkutsk State University, Angarsk Brunch, cherna@yandex.ru, Angarsk
CREATIVE THINKING AS A UNITY OF PROCESS’
AND PERSONALITY’S PSYCHOLOGICAL COMPONENTS
В современной психологии не существует единой системы знания о творческом мышлении, что существенно затрудняет изучение его внутренней структуры. Однако все же можно условно выделить некоторый общий стержень, который при широком и всестороннем анализе литературы связывает воедино творческое мышление как выразителя личности и твор-
ческое мышление с точки зрения его процессуальной динамики. Проведя такой анализ, можно увидеть, насколько закономерным и логичным будет рассмотрение возрастного динамического аспекта и других прикладных аспектов изучения творческого мышления через структурный аспект.
В отношении творческого мышления личностный подход является естественным способом анализа, т. к. он не только не разрушает старые представления о творческом мышлении как особом по своей структуре мыслительном процессе, но приводит в систему многие проблемы.
В современной науке существует ряд концепций, которые получили название личностных концепций творческого мышления за ярко выраженную тенденцию рассматривать личностные особенности как определитель процессуальных компонентов. К ним относятся, например, подходы К. Роджерса, Н. Роджерс, Ф. Баррона, Ф. Франселлы, Д. Баннистера и др. [15; 16; 3; 19]. Гуманистический и несколько «неэкспериментальный» характер этих теорий снижают их объяснительную ценность, но отдельные их положения могут быть полезными в анализе творческого мышления детей и взрослых. Так, творческое мышление понимается Н. Роджерс не как исключительное свойство некоторых личностей, а как присущее всем индивидам качество, изначально проявляющееся в самой способности к избирательному поведению, ведь “творческость” личности (понятие, введенное Н. Роджерс) подразумевает особую способность обнаруживать новые решения проблем или новые способы их выражения [16]. Исходя из этого, можно предполагать наличие творческого мышления у детей, чья личность достаточно развита, но мышление еще только развивается, являясь далеким от взрослых характеристик.
Творческое мышление может пониматься как своеобразная сила возрастного развития и личностного роста, т. к. проявления творческой активности трансформируют личность. Ясно, что личность развивается и иод влиянием многих других факторов, и, соответственно, изменяется ее внутренняя структура (как отмечает Д. И. Фельдштейн, происходит переход к преобладанию сознательного компонента в деятельности [18]).
Однако с изменением уровня личности изменяется и присущий ей уровень творчества, т. е. уже сама личность изменяет творческий компонент. Получается, что в конечном итоге развитие личности напрямую связано с творчеством, но и само творчество вытекает из развитости личности.
Врожденная потенция к глубокому и конструктивному творчеству может быть доказана присущим детям стремлением к самостоятельной творческой активности: они без боязни неудачи или ошибки создают новое, они свободны в своем самовыражении, и это помогает им легко и талантливо создавать произведения искусства из глины, красок и любых подручных материалов.
Врожденность творческого потенциала не необъяснимый фантом, а естественный коррелят целого ряда возрастных феноменов: потребности в новых впечатлениях, в саморазвитии через трансформацию объектов среды и т. д.
Одним из важных положений личностного подхода к творческому мышлению является положение о том, что творчество есть процесс, который может приводить к созданию нового продукта (именно может, а не должен). Творческим продуктом можно назвать и гибкость, которую дети проявляют в личных взаимоотношениях. Именно в силу этого факта можно видеть, насколько сильно влияет творческое мышление на личность в целом, например, творчески открытые дети отличаются от всех остальных. Эти отличия вряд ли можно объяснить разницей в протекании мыслительного процесса (как это часто делалось на заре изучения творческого мышления, например, в работах Г. С. Альтшуллера [1; 2]).
Одним из продуктов творческого мышления может быть субъективное открытие. Из этого положения становится понятно, что внутреннее постижение мира через оперирование его объектами, неожиданные открытия подростков о себе и своем месте в мире, осознание собственной самостоятельности в раннем возрасте - все это является творческим результатом. Поэтому по меньшей мере некорректно измерять степень творческого мышления детей по количеству сделанных ими поделок или нарисованных картинок.
Важно отметить, что личностный подход к проблеме возрастного творчества определяет творческое мышление на всех этапах онтогенеза как энергетическую характеристику личности. В отечественной классической психологии С. Л. Рубинштейн обозначил эту характеристику как направленность, подразумевая под ней интегральное личностное образование, задающее направление развития более простым и ситуативным мотивам, интересам, ценностям и т. п. [17].
Также из работ Д. Б. Эльконина известно, что возрастное развитие представляет собой скачкообразные изменения соотношения личности со средой [20], и по мере того как личность совершенствуется и переходит от соотношения собственных Я-образов с внешними оценками к соотнесению своей Я-концепции с реальностью мира, сам способ творческого разрешения конфликта изменяется и усложняется. Творческое же мышление выступает как благоприятная ниша для удовлетворения новых потребностей личности. Оно в этом процессе играет опосредствующую роль - посредством творческого мышления личность ребенка самопроектируется. Из данного положения видно, что ни о каких внешних критериях творческого мышления не может быть и речи, поскольку все взаимодействие личности и творчества построено во внутреннем плане. В этом смысле зарубежный гуманистический и отечественный деятельностный подходы нашли точки соприкосновения.
Качества творческой личности являются логическим продолжением личностного подхода к творческому мышлению. Я. А. Пономарев представляет качества творческой личности в виде групп, выделенных по содержательному признаку [14]. К числу перцептивных качеств Я. А. Пономарев относит напряженность внимания, впечатлительность, общую восприимчи-
вость. Среди интеллектуальных качеств автор определяет интуитивный тип мышления, могучую фантазию, дар предвидения (т. е. высокий уровень антиципации в мыслительной деятельности), обширность знаний и их разносторонность. Характерологические особенности представлены им как уклонение от шаблонов, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность. Особые мотивационные качества видятся им в том, что личность находит удовлетворение в самом процессе творческого решения [14].
Однако классификация качеств творческой личности, предложенная Я. А. Пономаревым, является недостаточной. Во-первых, потому что, только понимая качества творческой личности с точки зрения системного подхода, можно согласиться с тем, что, например, перцептивные особенности человека могут относиться к его личностным свойствам. Во-вторых, потому что в структуре творческой личности названные качества выступают не линейно, а в виде иерархий взаимосвязанных свойств. Некоторые их этих свойств являются первичными, а другие - вторичными, образованными за счет первичных. Только сцепление и взаимная детерминация этих свойств образуют систему личностной регуляции поведения. Так, например, некоторые характеристики творческой личности напрямую зависят от других, таких, которые могут быть регулируемы извне (например, в обучении): антиципирующая способность появляется при накоплении достаточного опыта, т. е. накопление ребенком знаний о мире, рассказы взрослых, а затем и самостоятельное чтение заставляют часто обращаться к индивидуальному опыту при решении мыслительных задач; напряженность внимания зачас-тую порождается уже сформированной творческой мотивацией и т. д.
При этом несомненным достоинством классификации качеств творческой личности Я. А. Пономарева является то, что группы качеств можно условно соотнести с психическим онтогенезом, ведь они по сути представляют собой динамику изменения, попеременного развития психических процессов и связанных с ними сфер: восприятие постепенно уступает место функциям памяти, затем мышление становится ведущей функцией, и можно говорить об интегрирующем развитии личности. В итоге образуется строй личности, который определяет неповторимость «творческости» ребенка, т. к. индивидуальность соподчинения черт и качеств внутри личности обеспечивается индивидуальностью всего развития в его внешних и внутренних проявлениях.
В связи с вышеизложенным при использовании термина «качества творческой личности» мы подразумеваем любые индивидуальные свойства, окрашенные специфическими особенностями личности, и с этой точки зрения, к качествам творческой личности можно отнести и уровень интеллекта. Данный компонент творческого мышления является одним из наиболее спорных, поскольку до настоящего времени остается неясным, насколько уровень интеллекта и умственного развития обусловливает уровень творческого мышления и актуализированность творческого потенциала в целом.
Как специально указывает в своем исследовании А. Н. Лук, определенный уровень интеллекта (чуть выше среднего показателя по популяции) иногда считается отдельным качеством, которое необходимо для того, чтобы творческий потенциал мог реализоваться [12]. Однако это не означает, что, например, дети со средним интеллектом не способны к творчеству -просто их творческий потенциал реализуется либо в сферах, связанных с художественным мышлением, либо сам процесс творческого мышления не представляет общественной ценности, но отвечает критерию субъективной новизны. Нас интересует динамика развития творческого мышления в тот период человеческой жизни, когда интеллект получает толчок в развитии благодаря воздействию взрослых и расширению знаний о мире (обучение в школе), а личность ребенка представляет собой целостное образование, способное осуществлять функцию регуляции.
Анализ основных положений о творческом мышлении как процессе так же, как и личностный подход, объединяет множество имеющихся исследований. Процессуальный подход в творческому мышлению представлен в трудах И. А. Васильева, Е. Гераскова, Д. И. Кирноса и др. [6; 8; 9]. В принципе структура творческого мышления может представать весьма дробной, ведь уже доказанная связь творческого мышления с другими психическими процессами и характеристиками личности является для этого прочным основанием. На наш взгляд, именно двусторонняя модель творческого мышления как единства личностных и процессуальных процессов будет эффективной для теоретического анализа.
Как указывает в своем исследовании И. М. Коган, особое место в структуре творческого процесса занимает его начальная детерминация - мотивация творческого мышления [10]. Д. И. Кирносом выделен принцип двухуровневое™ мотивации в творческом процессе: верхний уровень (мотивационный слой) охватывает сознание человека и его ценностные ориентации, а нижний - все пласты функциональной организации от подсознания до физической организации в целом [9]. По мнению этих авторов, на каждой отдельной ступени появляется специфическая детерминанта, которая и определяет развитие и силу мотивации на той или иной стадии: неосознанные эмоциональные реакции, творчески направленное сознание, ценностные ориентации. Генетически первоначальной ступенью служат эмоциональные реакции на окружающую действительность, определяющие избирательное отношение к среде и настраивающие на поиск возможного объекта для удовлетворения потребности. Исходя из классических положений теорий А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, если такой объект находится, то формируется устойчивый творческий мотив, без конкретного объекта энергия направляется на фантазию и воображение, но в любом случае происходит подключение к сознанию, что обеспечивает образование устойчивой цели [17].
Представленная И. М. Коганом и Д. И. Кирносом схема показывает, как образуется конкретная творческая направленность в отдельной ситуации и по отношению к отдельной проблеме. В онтогенезе существует примерно
та же стадиальность: формирование детского творческого мышления начинается со становления устойчивой эмоциональной сферы, очерчивается круг возможных эмоциональных реакций, они стабилизируются; к этому моменту ребенок находится в разносторонних отношениях с миром и обладает широким кругом потребностей, одна из которых - познание этого мира. В результате поиска происходит нахождение объекта во внешнем мире и его эмоциональное принятие. Ребенок становится способным избирательно подходить к объектам внешнего мира. Эмоциональное отношение к ним у него становится дифференцированным.
Таким образом, происходит стыковка мотивов познавательной трудности и субъективной значимости: проблема возбуждает познавательный процесс и творческое мышление, решение сопровождается эмоциональными реакциями, что заставляет ребенка принимать задачу как личную трудность. Разумеется, по мере роста ребенка роль сознания в этом процессе увеличивается: в подростковом возрасте (а иногда и раньше) наблюдается склонность и способность самостоятельно ставить проблемы, намечать цели, план, решение, осуществлять контроль, сдерживать собственные эмоциональные реакции и центрироваться на эмоциях, связанных с решением как таковым, а не с личными амбициями.
Еще одним важным компонентом в структуре творческого мышления является творческая интуиция. Интуитивному компоненту часто отдается одно из главных мест в творческом процессе. Исследования Е. Гераскова, П. Л. Мейтува, Б. И. Буторина и других психологов доказывают это [8; 13]. Так, Е. Герасков полагает, что решение мыслительной задачи будет настолько оригинальным и грамотным, насколько органично включен интуитивный компонент в структуру творческого мышления, насколько он тесно связанх сознанием [8]. Основной принцип, которому подчиняется творческая интуиция, - это принцип функционального единства с сознанием. Иначе говоря, как бы ни велика была роль интуиции, она всегда действует соответственно задаче мышления и как бы подготавливает проблему для того, чтобы она стала пригодной для непосредственной мыслительной обработки. Суть этой подготовки сводится к бессознательному поиску в индивидуальном опыте прецедентов, уже известных инструментов для решения трудности. Как подчеркивает В. В. Гагай, интуиция характеризуется такой же предметностью, как и другие процессы, и может эффективно действовать лишь на основе системы навыков и умений [7]. По сути, интуиция исполняет роль связки между постановкой проблемы и ее сознательным решением.
Выделение интеллектуальной активности в качестве отдельного компонента творческого мышления представляется очень важным, т. к. в последнее время именно интеллектуальная активность почитается за единицу анализа творческого мышления, что, кстати, стало основой для создания многих психодиагностических методик, разработанных Дж. Гилфордом, У. Реем, Е. Торренсом и модифицированных отечественными психологами. Во многих методиках была введена специальная шкала интеллектуальной
активности. По мнению Д. Б. Богоявленской, именно интеллектуальная активность как компонент творческого мышления во многом определяет его целостные свойства [4; 5].
Д. Б. Богоявленская, которой принадлежат первые и наиболее полные исследования интеллектуальной активности, в своих работах указывает, что интеллектуальная инициатива является выразителем интеллектуальной активности и характеризует ситуативное выражение творческого мышления. Она считает, что интеллектуальная инициатива возникает при наличии познавательного мотива и укрепляется с появлением мотива субъективной значимости. В зависимости от интенсивности этих двух мотивов Д. Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной активности: репродуктивный, эвристический и креативный [5]. Данные уровни могут иллюстрировать характер действия инициативы в решении отдельной задачи и показывать, какой из них присущ как доминирующий конкретному человеку. Эти же уровни помогают также увидеть, как онтогенетически творческое мышление движется от репродуктивных действий к новым формам осуществления привычных действий и к самим новым действиям.
Все перечисленное позволило выделить интеллектуальную активность и инициативу в качестве критериев творческого мышления.
Данные критерии позволяют увидеть, наконец, тот отличительный элемент творческого мышления, который не улавливается интеллектуальными тестами - умение самостоятельно постановить проблему. Кроме того, самостоятельная активность в творческом процессе показывает, что в онтогенезе творческое мышление не перестает быть адаптивным процессом, но и становится самостоятельной надситуативной деятельностью.
Вопрос об этапах творческого мышления также характеризует его как процесс. Творческое мышление, развиваясь в ходе конкретной ситуации при решении конкретной задачи, проходит следующие этапы: этап/фаза накопления знания, информации о задаче; этап/фаза инкубации, созревания, подсознательной обработки информации; этап/фаза озарения, инсай-та; этап/фаза контроля, проверки решения и его практической апробации. Смена этапов в конкретном творческом акте иллюстрирует внутреннюю динамику творческого мышления и показывает сложные отношения между всеми структурными компонентами творческого мышления.
Одним из наиболее сложных вопросов, касающихся процесса творческого мышления, является вопрос о том, насколько отличны психологические механизмы протекания творческой мыслительной деятельности от механизмов «обычной» мыслительной деятельности и насколько специфичны для творческого мышления перечисленные его этапы. Другими словами, это вопрос о том, являются ли механизмы творческого мышления содержательно особенными или же они являются едиными для творческого мышления и каких-либо других познавательных процессов.
Современная психология более близка к мысли о том, что качественно специфичных процессуальных механизмов творческого мышления не су-
ществует вовсе - все механизмы, с помощью которых оно протекает, есть обычные механизмы познавательных процессов, модифицированные за счет особых личностных предпосылок.
Так, сам алгоритм мышления, с помощью которого решается та или иная задача, не слишком отличается в случае с творческим и «нетворческим» мышлением - условия задачи воспринимаются субъектом, оцениваются, соотносятся с имеющимся опытом в решении задач и со структурами информации в памяти, а затем происходит более или менее быстрый поиск решения, соотнесение полученных результатов с целью, контроль за исполнением и т. д. Однако о творческом мышлении можно говорить только тогда, когда эти этапы проистекают из гностической потребности, окрашены познавательными эмоциями, когда, мотив лежит в структуре самой деятельности, а не вне ее, когда личностью руководит интерес и азарт.
Такие общеинтеллектуальные операции, как сравнение, аналогия, обобщение, абстрагирование, конкретизация, анализ, синтез органично включены в ткань творческого мышления и выполняют в нем те же функции, что и во всяком другом мыслительном акте - функцию деятельностных средств. Они необходимы для реализации внутренних импульсов, самого направления творческой мысли. Они окрашены спецификой творческого мотива, но сами по себе не могут считаться специфическими.
Понятно, что, если процесс мышления окрашен мотивом познания, живым интересом, то мышление протекает более динамично, быстрее происходит «сверка» результатов с целью, подбор вариантов становится более точным. Таким образом, только через единство личности и познавательных процессов творческое мышление приобретает свою специфичность, и разворачивается оно также только через непрерывное взаимодействие личности и познавательных процессов.
‘Таким образом, к понятию творческого мышления правомерно применять структурный анализ. Структура творческого мышления неоднородна и включает компоненты разных уровней. В целом целесообразно говорить о двух группах составляющих творческого мышления: процессуальных и личностных. К процессуальным относятся такие составляющие как интеллектуальная активность и инициатива, механизм вероятностного прогнозирования, мыслительные действия и операции, творческая интуиция. К личностным компонентам относятся разноуровневые качества творческой личности и качественно специфическая мотивация, складывающаяся из познавательной мотивации и мотивации субъективной трудности. В целостной структуре творческого мышления имеются как общепсихические компоненты, объединяющие творческое мышление с другими познавательными функциями (например, мыслительные операции), так и специфические составляющие, которые могут выступать в качестве критерия при его определении.
Библиографический список
1. Альтшуллер, Г. С. Алгоритм изобретения [Текст]/ Г. С. Альтшуллер. - М., 1979.- 150 с.
2. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука [Текст]/ Г. С. Альтшуллер. -М., 1979.-78 с.
3. Барон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя [Текст]/ Ф. Барон // Вопросы психологии, 1990, № 2. - С. 153-158.
4. Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей [Текст]/ Д. Б. Богоявленская // Психологический журнал, 1995, Т. 16, -№5.-С. 49-58.
5. Богоявленская, Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества [Текст]/ Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии, 1976, -№ 4. - С. 69-79.
6. Васильев, И. А. Рефлексивный подход к изучению и развитию творческого мышления [Текст]/ И. А. Васильев//Вопросы психологии, 1991,- №3.-С. 103- 104.
7. Гагай, В. В. Когнитивно-личностные факторы развития творческого мышления младших школьников [Текст]/ Гагай В. В. - Шадринск, 1999. - 173 с.
8. Герасков, Е. Некоторые аспекты интуиции и установки [Текст]/ Е. Герасков //Вопросы психологии, 1988,- №5.- С. 117-121.
9. Кирнос, Д. И. Индивидуальность и творческое мышление [Текст]/Д. И. Кирнос. - М., - 1992. - 211 с.
10. Коган, И. М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект [Текст]/ И. М. Коган // Вопросы психологии, 1992, - № 1. - С. 138-145.
И. Лук, А. Н. Мышление и творчество [Текст]/ А. Н. Лук - М., 1976. - 239 с.
12. Лук, А. Н. Юмор, остроумие, творчество [Текст]/А. Н. Лук-М.. 1977.-177 с.
13.Мейтув, П. Л.Развитие индивидуального творческого мышления [Текст]/ П. Л. Мейтув. Б. И. Буторин - М., 1994. - 276 с.
14. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика [Текст]/ Я. А. Пономарев - М., 1976. - 366 с.
15. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст]/ К. Роджерс - М., 1994. - 358 с.
16. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя [Текст]/ Н. Роджерс // Вопросы психологии, 1990, -№ 1.-С. 151-156.
17. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [Текст]/ С. Л. Рубинштейн-М., 1976.-415 с.
18. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности [Текст]/ Д. И. Фельдштейн. - М., Воронеж, 1996. - 512 с.
19. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности [Текст]/ Ф. Франселла, Д. Баннистер. - М., 1987. - 234 с.
20. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. Избр. психологические труды [Текст]/ Д. Б. Эльконин. - М., 1989. - С. 122-281.
