CC BY
2419
Педагогическое образование. - 1992. - №5. -С. 101-102.
7. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 1998. - №1. - С. 72-75.
8. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педаго-
гика. - 1995. - №>6. - С. 55-63.
9. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. - 1999. - .№5. - С. 45-51.
10. Квалификационные характеристики должностей работников образования. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ .№593 от 14.08.2009.
УДК 15
Ручкова Наталья Александровна
кандидат психологических наук ru_n_a@mail.ru,
Ледовских Ирина Александровна
Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г Белинского
sitra@inbox.ru
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ» В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ПО ПСИХОЛОГИИ
В статье отражен результат исследования значения понятия «творческое мышление» и его эквивалентов в отечественной и зарубежной психологии. Исследование позволило обнаружить большой фонд представлений, связанных с этим словосочетанием, многие из которых объединились в целостную смысловую структуру. В статье рассматриваются теоретические проблемы творческого мышления, современные точки зрения на творчество как процесс.
Ключевые слова: творчество, мышление, творческое мышление, креативность, интуиция, инсайд.
Отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что творчество как предмет научного познания обладает своеобразной спецификой: его не только сложно изучать, но трудно даже охарактеризовать.
Понятие творческого мышления представляет собой сложное сочетание понятий «мышление» и «творчество». Рассмотрим, что собой представляет понятие «творчество».
Во-первых, это связано с проблемой перевода понятия «творчество» в разных языковых культурах. Во-вторых, сложность заключается в трудностях перевода. В исследованиях западных психологов широко используется термин «креативность», который, в зависимости от контекста, означает и «творчество», и «способность к творчеству» («творческость»), и «творческое мышление». В русскоязычной литературе каждый из этих терминов означает отдельное понятие. В то же время встречаются исследования, где эти понятия не разводятся и нередко одно подменяется другим.
...употребление любого слова предусматривает пережитый опыт, символом которого оно служит.
Х.Л. Борхес
Понятие креативности многими авторами полностью ассоциируется с творчеством, обозначающим мыслительный процесс по решению творческих задач (К. Тейлор, Е.Л. Яковлева, К.А. Торшина) [12; 11; 9].
Отечественные психологи связывают творчество с «порождением психических новообразований»: обобщенных знаний - по В.В. Давыдову; целей и смыслов - по А.Н. Леонтьеву, О.К. Тихомирову; способов действий - по Я.А. Пономареву; познавательных мотиваций - по А.М. Матюшину; перцептивных образов - по В.П. Зинченко» [4].
В своих работах Е.П. Торранс указывает, что практически «процесс Уоллеса» лежит в основе любого существующего метода систематического обучения творческому мышлению. С этих же позиций рассматривают творчество большинство отечественных психологов (В.Н. Пушкин, Я.А. Пономарев, С.А. Рубинштейн и др.). Так, Я.А. Пономарев определяет творчество как «взаимодействие, ведущее к развитию» [6]. А.М. Столяров
характеризует его как «процесс сложных объективно-субъективных отношений между творцом и объектами творчества, как единство познания и преобразования» [9]. Сам Е.П. Торранс, предлагая определять творчество как процесс, указывает, что, «определив творчество как процесс, можно ставить вопросы о том, какого типа личностью надо быть, чтобы реализовать такой процесс, какая среда ему способствует и какой продукт получается в результате успешного завершения этого процесса» [14].
Подход к пониманию творчества с позиции умственных способностей. Дж. Г илфорд определил творчество в терминах умственных способностей, обеспечивающих творческое достижение. Таким образом, этот подход позволяет (вместе с процессуальным подходом) рассматривать творчество через понятие «творческое мышление». Дж. Гилфорд выделил понятие «дивергентное мышление» как порождение множества идей, а также новой оригинальной, необычной информации на основе данной информации [2]. Однако он не сводит творческое мышление к одному лишь дивергентному мышлению; оно также включает чувствительность к проблемам, способность к переопределению и др. К позиции Дж. Гилфорда близки взгляды отечественных исследователей А.М. Матюшкина, А.В. Бруш-линского, В.В. Шадриюва и др.
По мнению А. Тэйлор, существуют такие уровни творчества:
- экспрессивное творчество - спонтанное рисование у детей;
- продуктивное творчество является ограниченной и контролируемой свободной игрой, поставляет научные и художественные продукты;
- инвентивное (изобретательское) творчество, когда изобретательность проявляется в материалах, методах и техниках;
- инновационное творчество - улучшение через модификацию;
- порождающее творчество - выдвижение совершенно нового принципа или допущения, вокруг которого могут возникнуть новые движения и школы.
Таким образом, можно отметить, что большинство исследователей склонно «творчество» или «креативность» рассматривать, не отделяя эти понятия от понятия «мышления»: «творческое мышление» или «креативное мышление».
В современных исследованиях перечисленные подходы нередко комбинируются. Так, с на-
шей точки зрения, рассмотрение особенностей творческого мышления требует подхода как с позиций процессуальности (по Е.П. Торрансу), так и с когнитивных позиций (по Дж. Гилфорду).
Отечественные психологи Я.А. Пономарева,
A.М. Матюшкин, В.Н. Дружинин, Б. Карлоф и И. Шумпетер утверждают, что для творческого акта характерно рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческая активность, часто возникающая в процессе запланированной деятельности, может увести от цели, выдав «побочный продукт», который, по сути, и является творческим результатом.
Рассматривая современные точки зрения на творчество как процесс, Т. Тардиф и Р. Стернберг выделили два наиболее общих подхода: как к процессу, протекающему в отдельной личности в отдельный момент времени, или как к процессу, зависимому от системы социальных связей, проблемных сфер и критериев оценок креативного продукта, т.е. в широком социальном и историческом контексте; при этом процесс креативности не теряет своей связи с индивидуальностью творца, но требует иного подхода к творческому процессу [8].
Многие исследователи делают акцент на различных составляющих процесса креативности. Так, Дж. Гилфорд и Е. Торранс рассматривают креативность как творческое мышление; Р. Стер-нберг подчеркивает важность способности создавать «продуктивные метафоры» [8].
Поэтому в настоящее время по-прежнему остается спорным вопрос: является креативный процесс «нормативным» для всех, но имеющим более сильные или слабые проявления у каждого индивида, или он доступен только отдельным индивидам в определенные моменты времени? Сторонники есть и у той, и у другой точки зрения. Вопрос важен тем, что при положительной его оценке возникает возможность контролировать и «тренировать» креативный процесс, что «полезно для каждого и повышает шансы всего общества на выживание».
В то же время актуальным в педагогической психологии в контексте проблемы творчества в настоящий момент остается вопрос о творческих способностях индивида. По мнению
B.Н. Дружинина, существует как минимум три основных подхода к этой проблеме [3].
Первый подход предполагает, что высокий уровень творческих способностей зависит от
высокого уровня развития интеллекта индивида, т.е. творческого процесса как специфической формы психической активности не существует. Эту точку зрения разделяют практически все современные специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг и др.).
Во втором подходе творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (М. Воллах,
Н. Коган, Дж. Гилфорд, Г. Грубер, Я.Л. Пономарев, К. Тейлор и др.).
В третьем подходе креативность (творческая способность) не рассматривается как психическое образование, но и интеллектуальная одаренность выступает лишь как необходимое, но недостаточное условие творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (Д.Б. Богоявленская; А. Маслоу;
A. Олах; К. Роджерс; А. Таннебаум).
Различие в этих подходах обусловливает различные взгляды на проблему способности каждого индивида к творчеству: от ограниченной уровнем интеллекта - до безграничной, выраженной в самоактуализации личности.
По Дж. Рензулли, способность к творчеству является результатом сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости. Другие авторы включают в творческую одаренность мотивацию (А.М. Матюшин, Д.Б. Богоявленская), особенности эмоциональной сферы психики (Л.С. Выготский, К. Томас-Ноулз и Дж. Эврил и др.), Я-концепцию (А. Олах, А. Маслоу, Е.Л. Яковлева) и т.д.
В последние десятилетия отечественные психологи разработали ряд оригинальных концепций, связанных с процессами творчества и особенностями психической деятельности творческой личности (Д. Б. Богоявленская, В.В. Давыдов,
B.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, В.В. Шадриков и др.).
В западной психологии одной из таких теорий является теория «дивергентного мышления» Дж. Гилфорда [2], который выделил креативность как самостоятельный фактор, обозначив ее как «способность к дивергентному мышлению». Теория дивергентного мышления предполагает основанием для творчества способность к порождению множества решений на основе однозначных данных, в отличие от конвергентного мыш-
ления, диагностируемого традиционными тестами интеллекта и направленного на поиск единственно верного результата. Таким образом, по Дж. Гилфорду, интеллект и креативность не только не связаны, но представлены взаимопротиво-положными процессами. Мы в своей работе также базируемся на представлении о том, что интеллект и креативность являются самостоятельными факторами.
В теории «интеллектуального порога» Е.П. Торранс [14] мы встречаемся с тем, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть некоторая корреляция: при 1-3 ниже 115120 они образуют единый фактор, а при 10 выше 120 - креативность становится независимой величиной. Эта теория предполагает, что нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. Но последующие исследования показали, что в одних случаях корреляция наблюдается, а в других - отсутствует.
В концепции «интеллектуальной активности» Д.Б Богоявленской [1] предлагается рассматривать проблему творчества через понятие «интеллектуальной активности», которая, по ее мнению, является единицей творчества. Интеллектуальная активность соединяет в себе интеллектуальные (умственные) и неинтеллектуальные (личностные, мотивационные) факторы психики. Умственные способности составляют фундамент интеллектуальной активности, но не проявляются в ней непосредственно, а преломляются через мотивационную структуру личности. Таким образом, творчество - это производное интеллекта, преломленного через мотоза-щитную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует его проявление [1]. Интеллектуальная активность выражается через интеллектуальную инициативу - продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, независимо от внешних факторов. Эта внутренняя потребность, по мнению автора, играет роль двигателя творчества.
В теории «инвестирования», предложенной Р. Стернбергом и Д. Лавертом [8], креативным считают такого человека, который стремится заниматься неизвестными или непризнанными идеями; он может верно оценить потенциал развития идеи и возможный спрос на нее. Творческий человек, вопреки сопротивлениям среды, непониманию и неприятию, способен доказать состоятельность идеи и пустить ее в работу.
В исследованиях Р. Стернберга творческие проявления личности детерминируются шестью основными факторами: интеллектом как способностью; знанием; стилем мышления; индивидуальными чертами; мотивацией; внешней средой. Среди этих факторов интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта: 1) синтетическая способность - новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания; 2) аналитическая способность - выявление идей, достойных дальнейшей разработки; 3) практические способности - умение убеждать других в ценности идеи. Кроме того, Р. Стернберг считает, что для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния: творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает.
Одним из важнейших постулатов Р. Стернберг выделяет необходимость проявление креативности в творческой среде. В то же время он отмечает, что мотивация может компенсировать отсутствие таковой, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности. Исследователь считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор; при этом в наибольшей степени коррелирует с креативностью «текучий» интеллект, а в наименьшей - личностные особенности. Сочетание всех указанных факторов создает «синдром креативности» [8].
В.Н. Дружинин считает: чтобы выделить этот «синдром креативности», по-видимому, необходимо рассматривать проявления творчества в целом у личности, т.е. изучать целостную творческую личность [3].
Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи и сами творцы подчеркивают его бессознательность, спонтанность, не-контролируемость волей и разумом, а также из-мененность сознания в момент творческого созидания. Эти признаки свидетельствуют об особых отношениях сознания и бессознательного в процессе творчества. Одним из первых на это обратил внимание Г Уоллес (1926), который представил механизм творческого решения задач следующим образом:
1) подготовка (ведущая роль принадлежит сознанию);
2) инкубация (включение бессознательного);
3) озарение (инсайт);
4) пересмотр (обработка решения на сознательном уровне).
Таким образом, В.Н. Пушкин [7] позволил представить механизм взаимосвязи сознательного и бессознательного в процессе творческого акта. Сознание (сознательный субъект) в этот момент пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный субъект) активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию.
Эту идею подтверждает В.Н. Дружинин: «Очевидно, что при осуществлении рационально и сознательно управляемой целесообразной деятельности имеется другое отношение, активность сознания и рецептивная роль бессознательного, которое “обслуживает” сознание, предоставляя ему информацию, операции и пр.» [3]. Трактовки В.Н. Пушкина придерживаются практически все исследователи, лишь детализируя выдвинутую им идею о взаимодействии сознательного и бессознательного при творческом акте. Тем самым утверждается, что «творческий продукт есть следствие включения интуиции и не может быть получен на основе логического вывода» [7].
Более структурированную модель творческого мышления предлагает Я.А. Пономарев, объясняя основную массу фактов, зарегистрированных психологией творчества [6], где творческий акт включается в контекст интеллектуальной деятельности по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем - на этапе решения - активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание. Если мышление изначально логично, т.е. целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Следовательно, процесс решения такой задачи дает как прямые продукты - заранее планируемые результаты, на достижение которых направлено действие, так и побочные длительные продукты, которые изначально не планируются и получаются автоматически. Прямые продукты решения всегда осознаются субъектом, так как заранее планируются; побочные продукты часто не осознаются. Осознание их обычно называют «озарением» или ин-сайтом.
Роль побочных продуктов деятельности в отыскании способа решения задачи показана в экспериментах под руководством Я.А. Пономарева [6].
На основе своего понимания творчества как интеллектуальной активности Д.Б. Богоявленская выделяет следующую структурно-уровневую организацию творческого мышления:
- стимульно-продуктивный (пассивный) - задан условиями извне;
- эвристический - при выполнении работы, в рамках заданного субъект ищет дополнительные связи и новые закономерности;
- креативный - субъект «вычерпывает» объект познания до самой сути, до создания теории, объясняющей природу факта, закономерности.
Определение творчества, данное Д.Б. Богоявленской, согласуется с определением Я.А. Пономарева: «...Интеллектуальная активность - интегральное свойство личности, обеспечивающее возможность выходить за пределы заданной ситуации, действовать вне требований ситуации, т.е. позволяет выйти за рамки внешне целесообразной деятельности и осуществить собственное целеполагание» [6].
В последние десятилетия экспериментальная психология накопила огромное число фактов, трактовка которых сходится в одном: чтобы получить оригинальный продукт творчества, человек должен выйти в «более широкое пространство». Структуру и механизмы творческого мышления многие западные исследователи, начиная с Дж. Брунера и Дж. Г илфорда, связывают с этим понятием.
Проведенный нами анализ отечественных и зарубежных исследований показывает, что проблема творческого мышления еще очень далека от разрешения, однако существует уже достаточно разработанный и обширный методический и теоретический базис для дальнейших исследований.
Таким образом, можно согласиться с многими исследователями в том, что творческое мышление - «универсальная познавательная способность» (по Дж. Гилфорду), которая включает процессы преобразования когнитивного опыта и создания нового. В акте творческого мышления можно выделить ведущие характеристики, последовательно выступающие на каждом этапе этого процесса:
- на I этапе - аналитическую способность мышления, способность к анализу проблемы;
- на II этапе - совокупность ситуативности, воображения, интуиции и инсайта как способности к перекомбинациям и синтезу при «высокоскоростной» бессознательной обработке информации;
- на III этапе - способность репрезентировать продукт бессознательной обработки в сознание («озарение»);
- на IV этапе - аналитико-синтетическая способность мышления, способность провести анализ полученного продукта и вторичный синтез (решение проблемы) на сознательном уровне.
Исходя из такого представления мы подбирали методики диагностики и методы развития творческого мышления студентов.
Каждый этап этого процесса позволил определить основные критерии оценки творческого мышления.
В качестве критериев творческого мышления (креативного процесса) большинство авторов рассматривает: 1) творческий продукт; 2) личностные черты (качества ума). Кроме того, выделяют показатели творческого мышления, определяемые по успешности выполнения тестов на креативность. Многие авторы не разделяют показатели и критерии.
К продуктам креативного процесса можно отнести технические инновации, новые идеи, новые стили в искусстве, новые парадигмы в науке и т.д. Оценка креативности продуктов художественного, литературного, научного творчества, как отмечают многие исследователи, может быть проведена только в контексте существующих в данной культуре, в данное время критериев. В этом вопросе также важно, что считать креативным продуктом - результат лабораторных экспериментов по решению проблем, ответы на тесты креативности или реальные жизненные достижения, изучению которых многие авторы отдают предпочтение.
В.Н. Дружинин [3] и Н.В. Хазратова [11] предлагают собственный подход к оценке креативности. При небольшой отдаленности в «ассоциативном поле» сравнение со стимульным материалом оценивается как низкокреативное (1 балл), при наличии скрытых признаков ассоциация оценивается как креативная (2 балла), при отсутствии в ответе семантических связей с предметом ответ считается девиантным (0 баллов), что позволяет выделить воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные) продукты.
Некоторые исследователи считают, что для оценки креативного продукта в области научных знаний необходимо брать креативное решение проблемы, сензитивность восприятия пробела-
ми в существующих знаниях, преодоление дисциплинарных границ, поскольку они трудны для категоризации, неожиданность в сочетании с соответствием поставленной задаче; продукт должен быть сложным, изначально не сформулированным и представлять собой синтез различных областей знаний.
Среди личностных качеств большинство исследователей в качестве критериев выделяют следующие:
1. Способность видения проблемы характеризуется способностью самостоятельно видеть и ставить проблемы.
2. Оригинальность мышления характеризуется способностью смотреть на предмет нестандартно, увидеть его в новом свете. Противоположной характеристикой для оригинальности является косность мышления, представляющая серьезный барьер в творческой деятельности.
3. Лёгкость ассоциирования характеризуется способностью к быстрому и свободному переключению от движения мысли в одном направлении к движению в обратном.
4. Воображение характеризуется способностью вызывать в сознании из богатства воспоминаний определенные составные части и создавать из них новые психологические образования. Воображение определяется как процесс преобразующего отражения действительности и считается (наряду с фантазией) важным средством творческого мышления.
5. Гибкость мышления характеризуются свободным переключением с одной умственной операции на другую (качественно новую), легкостью перестройки сложившихся схем мышления и систем действий. Антиконформизм мышления характеризуется неподчинением общепринятому мнению, т.к. наука вообще идет путем отрицания. Умение менять свое мнение, отрешаться от традиционных взглядов в наше время становится важнейшим условием продуктивной деятельности.
6. Легкость генерирования идей характеризуется способностью генерировать новые идеи. Иногда это качество называют «беглостью» и расшифровывают как «способность генерировать много идей в ответ на один стимул» (С. Парне).
7. Способность к переносу характеризуется как способность к переносу знаний и умений в новые условия (другой термин - «транспозиция отношений»). В зарубежной психологии существует термин «расширение сферы применения ранее сформированной структуры».
8. Готовность памяти предполагает овладение достаточно большим объемом хорошо систематизированных знаний. В связи с этим одним из качеств творческой личности считается «готовность памяти» или «упорядоченность мышления». Иногда говорят об «объеме памяти», однако думается, что речь должна идти не об объеме как количественной характеристике, а о качественных параметрах, таких как системность, динамичность, уровень обобщенности знаний.
9. Диалектичность мышления сопоставима с понятием «альтернативность мышления», что подразумевает усмотрение различных аспектов одной и той же проблемы. Этот критерий чаще упоминается у отечественных исследователей.
10. Критичность мышления рассматривается как строго контролируемое отношение к поступающей информации. Роль его в творческой деятельности, по мнению многих, весьма высока: чувствовать, какие идеи следует отбросить, не менее важно, чем уметь генерировать их.
11. Реже в исследованиях в качестве критериев творческого мышления упоминают «способности к свертыванию операций» («свертывание рассуждений»), «способность к доведению до конца» («способность развить идею»), «способность к обобщению». Понятие содержательного обобщения тесно связано с абстрагированием как отбрасыванием несущественного. Довольно часто успех деятельности зависит от правильного выбора того, что является наиболее важным, и добровольного игнорирования второстепенных обстоятельств. Умение пренебречь несущественными фактами как фактор творчества фиксируется и в работах зарубежных исследователей.
Своими исследованиями Е. Торранс добавил такие критерии, как: юмор, фантазия, цвет и движение, литературное и метафорическое чувство, которые, возможно, точнее характеризуют творческое мышление, чем все прочие [14].
В качестве показателей творческого мышления чаще всего выделяют: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных), любознательность (чувствительность, «сензитивность» к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, «иррелевантность» (логическая независимость реакции от стимула).
Таким образом, творческое мышление (креативный процесс) является специфическим для разных областей знании, но обладает общими характеристиками (критериями); имеет временные рамки и определенные этапы; значительна роль бессознательного в этом процессе, а одним из ключевых моментов его является инсайт; творческое мышление - это свойство личности, активизирующей интеллектуальные возможности на решение творческих задач, имеющее свои характеристики, которые могут поэтапно проявляться в творческом мышлении.
Библиографический список
1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов, 198З.
2. Гилфорд Дж. Природа умственного развития. - М.: Прогресс, 1967.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - 2-е изд. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999. -Серия «Мастера психологии».
4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. -М., 1994.
5. МатюшкинА.М. Вопросы методики экспериментального исследования психологических
закономерностей творческого мышления // Научное творчество. - М., 1969.
6. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. - М.: АПН РСФСР, 1960.
7. Пушкин В.Н. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967.
8. Стенберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. - 1998. - .№2.
9. Столяров А.М. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. -М.: Изд-во ВНИИПИ, 1988.
10. Торшина К.А. Современное исследование проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1998. - .№4.
11. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием микросреды: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1994.
12. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: Флинта, 1997.
13. Taylor C.W. Cultirating multiple creative talents in students // Journal for the Education of the Giften. - 1985. - Vol. 8.
14. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth // Daedalus: Creativity and Learning. - 1965.
УДК 378
Свешников Сергей Юрьевич
кандидат педагогических наук Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова
ksu@ksu.edu.ru
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ: К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье затронута проблема формирования социальных компетентностей будущих бакалавров образования: даны определения этого понятия в узком и широком смысле, рассмотрена актуальность формирования социальных компетентностей бакалавров в процессе модернизации современного российского образования, перехода к многоуровневой системе высшего образования и ее построения на компетентностной основе, сформулированы цели введения степени «бакалавр».
Ключевые слова: компетенция, самореализация, коммуникация, конкурентоспособность, духовный потенциал, системный подход.
В современном обществе всё большее внимание уделяется вопросам образования. Во всех общественных сферах -в государственном управлении, во всех культурных сферах - прогрессивные лидеры внедряют новые образовательные программы, создают условия, способствующие наращиванию интеллектуального капитала и повышению знаний и умений людей. Несмотря на это, в обществе существует проблем-
ное явление, когда большинство взрослых, даже обладающих высокими профессиональными компетенциями, зачастую проявляют неспособность адекватно отвечать на изменяющуюся ситуацию в сферах своей частной жизни или на рынке труда, неспособность решать свои личные, социальные, экономические и нравственные задачи.
Основное внимание социальных лидеров, решающих задачи развития человеческого потен-
