CC BY
30
УДК 167.37.01
Богатырёва Марина Александровна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ» bogatyreova@mail.ru
Типология
социокультурных
ТЕХНОЛОГИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ языков
Marina A. Bogatyreva
candidate of pedagogical sciences, docent, associate professor at the foreign language Department. National Research Nuclear University «Moscow Engineering Physics Institute» bogatyreova@mail.ru
Typology of sociocultural
HIGHER EDUCATION TECHNOLOGIES IN THE SPHERE OF FOREIGN LANGUAGES
Аннотация. В статье предлагается типология построения социокультурных образовательных технологий ВПО. Формирование блока теоретических знаний в языковой интеграции, постановка дидактических задач, обусловленных целями лингвообразования, - всё это означает прогнозирование возможностей новой технологии по отношению к конкретной цели. Вместе с тем, особый смысл данной концепции придаёт синтез антропологической и технологической парадигм, что подразумевает самоидентификацию «сетевой» личности - возможность автономного включения наиболее приемлемых форм аналитической и коммуникативной деятельности в технологический процесс.
Ключевые слова: типология, социокультурные технологии, прогнозирование, антропологическая и технологическая парадигмы, самоидентификация личности.
Annotation. The article offers a typology of designing higher educational sociocultural technologies. Shaping blocks of theoretical knowledge integrated with FL learning, posting didactic tasks stipulated by FL objectives - all this means forecasting of a new strategy as to the FL objectives. Simultaneously two scientific paradigms dominating in this conception (concerned with anthropology and technology) give rise to the self-identification of a «network personality». This suggests introducing relevant forms of analytical and communicative activities in the technological process.
Keywords: typology, sociocultural technologies, forecasting, anthropology and technology paradigms, self-identification of a «network personality».
Динамика развития общества властно диктует создание материально-технических, социально-педагогических и методических условий для сохранения и воспроизводства ценностного инварианта общества в новом качестве. Постоянное возрастание сложности среды наукоёмких производств влечёт за собой повышение требований к мастерству специалистов, их автономности, надпредметным компетенциям. Центральное место в системе высшего профессионального образования (ВПО) отводится теоретическим знаниям, как стержню, вокруг которого будут организованы эффективные социокультурные технологии (СКТ).
Залогом создания условий для слаженного взаимодействия всех звеньев образовательной системы является решение ключевой проблемы современной методики - построение СКТ для их органичного включения в учебный и управленческий процессы.
который утверждает современное понимание способов усвоения языка, предмета и культуры [2, C. 5-7]. Данное понимание основано на само-организующей активности профессиональной языковой личности, её интеллектуальных и рефлексивных стратегиях осуществления познавательной деятельности при посредничестве преподавателя в условиях применения программноаппаратных обучающих средств. Для эффективного внедрения электронного обучения в вузовскую практику требуется умелое применение методологии проектирования.
Следует заметить, что образовательные технологии не сразу поддаются практическому воплощению, ибо они нуждаются в постоянной адаптации к потребностям обучающихся и учебного процесса с одной стороны, а с другой - обусловлены многоаспектностью целей обучения иностранным языкам (ИЯ), зафиксированных в федеральных государственных стандартах (ФГОС).
В качестве интегральной характеристики СКТ выступает социокультурный тип образования,
233
Наша первоочередная задача состоит в том, чтобы дать описание типологии проектирования
СКТ - их концептуального и содержательного компонентов.
Концептуальная часть технологии
Соотнесение через диалогическую сущность образовательного процесса смысловых и ценностных интенций культуры с теми, которые складываются у индивида, приводит к тому, что цель изучения языка превращается в средство обретения профессии. Специфика средств языкового образования формируется под непосредственным влиянием уровня развития технологических возможностей общества. Исходя из необходимости скорейшего введения студентов в учебно-профессиональную среду, следует транслировать содержание обучения ИЯ на те методы и организационные формы, которые рождаются в ходе информатизации лингвообразования.
Интернет выступает как одно из средств реализации образовательных целей, заявленных в ФГОС, а также как механизм управления деятельностью обучающихся. Благодаря своим дидактическим свойствам компьютер способствует более полной реализации методических подходов на практике. Вместе с тем, подчеркнём, что концепция построения СКТ предполагает свободное сочетание избранных теоретикометодологических подходов, определение связей между ними и рефлексивное управление механизмом функционирования образовательной системы.
В контексте проектирования СКТ, в качестве приоритетной идеологии выступает системный подход (И.В. Блауберг, Н.В. Бордовская, В.Н. Садовский,
Э.Г. Юдин, М.А. Чошанов). В основу системного подхода как направления методологии научного познания положено рассмотрение объекта как комплексной системы: упорядоченную и внутренне организованную совокупность взаимосвязанных и образующих единство объектов (А.Н. Щукин).
Значимость системного подхода мы усматриваем в возможности обосновать закономерности построения СКТ как каркаса, выделив на каждом уровне методологии его составные части - хорошо структурированные и тесно увязанные между собой элементы. В работе М.А. Чошанова показан путь движения главной идеи педагогической инновации от её возникновения и до внедрения в учебный процесс, который подчиняется логике реализации системного подхода [4]:
1) сначала формулируется философия инновации;
2) затем она конкретизируется в основных категориях (компонентах) учебного процесса: целевом, содержательном, технологическом и оценочном;
3) далее инновация материализуется в форме учебно-методического комплекса (учебный план и программа, учебное пособие, методическое пособие, комплекс дидактических средств);
4) наконец, инновация внедряется в процесс обучения, при этом, последний шаг предполага-
ет выбор стратегии достижения поставленной цели, с учётом содержания обучения и состава субъектов образовательного процесса».
По мнению М.В. Кларина [3, C. 17], технология, как «полностью воспроизводимый обучающий набор», представляет собой процесс проектирования и реализации на практике целостной дидактической системы. Исследователь полагает, что в таком проекте должна быть технологично задана целевая компонента, структурно представлены содержание и логика применения методов обучения в рамках конкретной организационной формы или способов взаимодействия субъектов образовательного процесса, включена рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений.
Обобщая вышеизложенное, к структурным элементам СКТ следует отнести:
- содержательную часть (цели обучения, предметное содержание иноязычного учебного материала);
- процессуальную часть (организация лингвообразовательного процесса, формы и методы учебной деятельности субъектов, деятельность преподавателя - управление образовательным процессом, диагностика знаний).
Содержательная часть технологии
Образовательные цели задают векторы поиска эффективных технологий, обусловливающих удовлетворение социальной потребности в изучении ИЯ, равно как и личной потребности в осмысленной творческой деятельности. Постановка дидактических задач, обусловленных целями лингвообразования, предполагает прогнозирование возможностей новой технологии по отношению к конкретной цели. В качестве гарантированного результата реализации образовательной технологии в неязыковом вузе выступает набор профессиональных иноязычных компетенций (ПИК) студентов.
Предметный аспект содержания технологии составляет программную среду, в которой особую значимость приобретает отбор учебных материалов, демонстрирующих связи между языковой семантикой, культурой и онтологическими свойствами познаваемого объекта; проблемных видов заданий, исследовательских проектов, вовлекающих субъектов в активную деятельность. Многообразие наполнения тематического содержания, выходящего за рамки существующих программ и УМК, даёт студентам возможность ознакомиться с различными вариантами ИЯ, которые используются в разных контекстах носителями иных социокультурных кодов.
Процессуальный аспект подразумевает конструирование цикла действий, необходимых для усвоения кодов культуры. Сюда также относят организацию дидактических процессов, моделирование приёмов и особых методик с учётом психологической динамики речемыслительной деятельности и оперативной памяти обучающихся; созидательно-руководящие стратегии
234
самого преподавателя; диалоговое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса в рамках сконструированного алгоритма; создание типологии заданий для контроля.
В целом, рассмотрение проблемы типологии образовательной технологии вызвано стремлением показать, что СКТ выстраиваются от постановки учебной задачи до достижения образовательного результата - получения осязаемого культуротворческого продукта в рамках сформированной ПИК.
Как перевести теоретическую составляющую методики, её цели и содержание в русло практических технологий - традиционных и информационных?
Прикладной план социокультурной образовательной технологии определяется нами с позиции психологической компоненты цели и обусловлен метапредметным характером достижения учебных результатов [1]. С этих позиций реализация методов активного обучения в компьютерно-опосредованном общении может означать, что студент:
- активно участвует в решении дидактических задач, обусловленных целями иноязычного образования;
- самостоятельно осуществляет формирование блока теоретических знаний средствами ИЯ с одновременным усвоением лингво- и метакогнитивных стратегий, которые своевременно включаются им в технологический процесс;
- совместно с преподавателем и сокурсниками отбирает межкультурные ситуации, отслеживает свою способность действовать в профессионально значимых контекстах, создаваемых в Интернет сети;
- стремится практиковать сложность и многообразие в виртуальной поликультурной деловой среде;
- эффективно накапливает коды культуры, присваивает когнитивные, аффективные и рефлексивные образцы, помогающие ему самостоятельно вырабатывать наиболее приемлемые формы аналитико-информационной и коммуникативной деятельности;
- соотносит профессиональные и личностные смыслы в разнообразных интеллектуальных операциях, производит согласование ценностных ориентиров, приобретаемых в учении, с социальной действительностью;
- получает воплощение своей речевой деятельности в виде культурно-значимых продук-
Литература:
1. Богатырёва МЛ. Лингвокогнитивные стратегии как смыслообразующие основы формирования языкового интеллекта студентов-нефилологов // European Social Science Journal, 2014. № 4 (43). T.
2. С. 92-100.
2. Богатырёва МЛ. Основные черты социокультурного типа иноязычного образования в высшей
тов как показателей приращения в области изучения языка, а также в духовной сфере;
- критически оценивает свои достижения, возможности использовать полученный языковой опыт в реальной профессиональной среде;
- вводит конкретные приёмы, обретённые в условиях применения компьютерных средств, в формы организации теоретических знаний и практических умений;
- добивается конструктивной ориентации в избранной профессии, определения своего «Я», дабы в профессиональной деятельности превратить ПИК, свою волю и амбиции в коллективные формы сотрудничества.
Вышеизложенные положения подводят нас к пониманию глубинного смысла концепции проектирования и применения СКТ в лингвообразовательной практике - речь идёт о синтезе антропологической и технологической парадигм.
В рамках антропологической парадигмы, утверждающей право субъекта на профессиональную самоидентификацию, раскрывается социокультурный гуманистический характер лингвообразования и преподавания ИЯ. На первый план выходят современные средства коммуникации, призванные максимально приблизить учебный процесс к ситуации живой деятельности, расширить информационное пространство личности, наполнив его целостным видением мира и человека, что приобретает особое звучание в контексте развития российских университетов и интернационализации ВПО.
Что касается технологической парадигмы, она отражает поиск эффективных путей «взаимодействия» информатизации ВПО с особенностями лингвообразовательного процесса и дидактическими требованиями, позволяющими проектировать решение практических задач. Исходя из этого, уже на стадии планирования модулей должны учитываться внедренческие механизмы информационных технологий, способы их предъявления в учебной аудитории.
Таким образом, для совершенствования СКТ языкового образования необходимо такое полноценное сочетание традиционных и инновационных методик, которые преобразуют индивидуальный культурный космос субъекта и будут работать на «общество знаний».
Именно данное направление, на наш взгляд, определяет характер и перспективу дальнейших исследований в области лингвообразования.
Literature:
1. Bogatyreva M.A. Cognitive strategy as a conceptual basis for the formation of language intelligence of non-linguistic students // European Social Science Journal, 2014. № 4 (43). Vol. 2. P. 92-100.
2. Bogatyreva M.A. Main features of the sociocultural type of foreign language education in higher
235
школе // Инновации в образовании, 2012. № 11 (77). С. 4-14.
3. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели (Анализ зарубежного опыта). М. : Наука, 1997. 223 с.
4. Чошанов M.A. Гибкая технология проблемномодульного обучения: Методическое пособие. М. : Народное образование, 1996.160 с.
school // Innovations in education, 2012. № 11 (77). P. 4-14.
3. Klarin M.V. Innovations in learning: metaphors and models (Analysis of foreign experience). M. : Nauka, 1997. 223 p.
4. Choshanov M.A. Flexible technology problem-modular training: methodological guide. M. : Public education, 1996.160 p.
236
