CC BY
31
УДК 378
ТИХОМИРОВА А.В.
аспирант, Тверской государственный университет E-mail: innova86@mail.ru БОГАТЫРЕВ А.А.
доктор филологических наук, профессор, Тверской государственный университет E-mail: bogatyria67@gmail.com
UDC378
TIKHOMIROVA A.V.
Graduate student, Tver State University E-mail: innova86@mail.ru BOGATYREV A.A. Doctor of Philology, professor, Tver State University E-mail: bogatyria67@gmail.com
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДОКСЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ДИГИТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ИНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ*
PEDAGOGICAL PARADOXES OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE FORMATION THROUGH INTERACTIVE DIGITAL TRAINING
В статье обсуждаются сильные и слабые стороны интерактивного обучения иностранному языку как источника формирования иноязычных коммуникативных готовностей и компетенций. Анализ прямых и косвенных результатов интерактивного обучения и последующего анкетирования учащихся 5-7-х классов общеобразовательной школы позволяет выявить парадоксы современного интерактивного дигитального образования и критически осмыслить условия и перспективы внедрения в учебный процесс интерактивных обучающих технологий с учетом ценностных ориентиров самих обучающихся, а также выявить ряд проблем и противоречий, свойственных современной отечественной системе школьного образования.
Ключевые слова: инновационная педагогика, иноязычная коммуникативная компетенция, интерактивное обучение, интерактивный модуль, коммуникативная готовность, коммуникативный квест, ценностные ориентиры образования.
The article discusses the strengths and weaknesses of interactive foreign language teaching and learning method, aimed at formation of foreign language communicative skills and competencies. The analysis of direct and indirect results of EFL interactive teaching and learning practice and the subsequent survey allows to reveal the existing paradoxes of modern interactive digital education and to assess critically the conditions and prospects of interactive learning technologies introduction into the educational process, taking into account the values of students, as well as a number of issues and contradictions inherent in the modern school education system.
Keywords: innovative pedagogy, foreign language communicative competence, interactive training, interactive module, communicative readiness, communicative quest, key targets of education.
В последнюю четверть века в пантеоне педагогических мод обольщение активизмом уступает место обаянию интерактивностью. Взвешенная оценка всякого подхода в образовании основывается на анализе его сильных и слабых сторон, в том числе в свете критического рассмотрения достижимости с его помощью целей образования и соответствия традиционного представления о целях обучения и образования миру открывающихся новых возможностей.
Представленная в публикациях Р.П. Мильруда сопоставительная схема педагогических традиций и методических культур, а также «познавательных стилей» [9, с. 6; 10, с. 43, 45] интересно и убедительно демонстрирует стройную схему сложившихся стереотипов в методике преподавания. При этом в схеме не эксплицирована диалектика интерпретационных процессов рецепции учебной информации в условиях традиционалистской «пассивной» формы обучения, и не объяснены глубинные связи, например, между успехами корейской экономики и реализацией тра-
диционалистского подхода к преподаванию и обучению. Основанное на «речевом взаимодействии» и оперировании «виртуальными орудиями» интерактивное обучение занимает одно из вершинных мест в схеме развития мирового опыта «учения» [9, ^ 7; 10, с. 38]. В означенной связи критический анализ обучающих возможностей собственно интерактивного подхода обучении и образовании представляет интерес.
Интерактивное обучение акцентирует субъектную составляющую в позиции учащегося по отношению к учебному материалу, целям и процессу обучения. Приобретаемый в обучении новый опыт становится прямым или косвенным продуктом взаимодействия учащегося с учителем, другими учащимися, обучающей средой, специально разработанными интерактивными средствами обучения. Аудиторное занятие более не напоминает театр одного актера в роли всеведущего гуру. При этом фигура педагога несколько «уходит в тень», но от этого не перестает быть значимой
* Печатается в рамках работы Международной научно-практической конференции «Современное профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы», 14-15 ноября 2018 года, г. Орел.
© v Тихомирова А.В., Богатырев А. А. © Tikhomirova A.V., Bogatyrev A.A.
фигурой. Переход на рельсы интерактивного обучения, использование «игровых механик» вуалирует амплуа учителя как носителя гласа Стентора на занятии. Однако при этом нет необходимости безоговорочно разделять избыточно сильные утверждения об «исключении контроля со стороны обучающего» и «отсутствии руководящей роли учителя» [4, с. 98]. Учитель выступает в роли организатора учебной коммуникации, мастера Дроссельмаейера (создателя интерактивных учебных / учебно-игровых сред), игротехника, а также фасилитатора и модератора учебно-познавательной деятельности учащихся [6].
Интерактивность на занятии может обеспечиваться применением интерактивных заданий / модулей. Применение интерактивных модулей как средств интерактивной технологии обучения требует должного качества разработки материалов и осуществления педагогом корректного методического сопровождения учебного взаимодействия. Методическое сопровождение предполагает выполнение педагогом организационной, проблематизи-рующей, мотивирующей, ориентирующей, регулятивной, фасилитативной, поддерживающей, рефлективной, оценивающей и ряда других функций. При соблюдении этих условий процесс обучения с опорой на интерактивные модули будет событийным, увлекательным, контролируемым и вознаграждаемым, а результаты обучения достижимыми для обучающихся.
Следует особо отметить значимость интерактивного обучения для реализации концепции студенто-центрированного обучения, входящей в список приоритетов развития образования в Европе до 2020 года [3 с. 25]. Последняя включает в себя такие четыре компонента, как (1) индивидуализация подхода к обучению обучающегося; (2) обеспечение прозрачности, измеримости и контролируемости уровня индивидуальных достижений как условий проектирования продвижения к новым рубежам освоения формируемых готовностей и навыков (англ. skills); (3) обеспечение гибкого графика обучения при опоре на учебные онлайн-ресурсы; (4) активное вовлечение учеников в проектирование собственной учебной деятельности [21]. В сфере преподавания иностранных языков все названные компоненты студенто-центрированного обучения в условиях последовательной реализации министерством образования установки на укрупнение учебных языковых групп (до 30 учеников) и критическое сокращение времени говорения на уроке (1 минута на ученика из расчета 45 минут занятия и четверти часа на объяснение нового материала учителем, аудирование, конспектирование, выполнение письменных заданий и пр.).
Ведущая особенность обучения иностранным языкам в современной, коммуникативной парадигме заключается в одновременном обучении языку как средству общения и обучении межличностному общению в интер-культурном контексте, что в свою очередь превращает занятия по иностранному языку в уроки человечности и культуры. При этом в содержание обучения наряду с другими важными элементами входит воспитание диалогического отношения к другим людям и культурам. Проявления интерактивности при этом выступают одним из признаков диалогических отношений [2]. Однако не всё, что интерактивно, непременно глубоко диалогично. Например, интерактивные технологии востребованы в русле (направленного на авто-
матизацию навыка) программирующего и в сфере комбинированного обучения.
Кроме того, в западных и отечественных источниках утверждается, что интерактивные технологии хорошо вписываются в идеологию эдьютейнмента, идея которого может быть охарактеризована как гармоничное сочетание обучения с игрой, развлечением, увлечением, раскрепощенной атмосферой [4, с. 98]. В предельно оптимистичном варианте трактовки интерактивное обучение рассматривается как способное гарантированно обеспечить вовлечение учащихся в решение учебных задач, развитие субъектно-сти ученика, а также удовольствие от процесса и результатов обучения.
Итак, за интерактивным подходом в обучении признаются блестящие перспективы. Между тем, в бюрократическом дискурсе образования заявляет о себе контрастная линия на «сдачу позиций». Термин «учащийся» (как неуверенно отвечающий своему означаемому-этимону, восходящего к корню латинского глагола «studeo» - «усердно заниматься, стремиться, старательно трудиться») постепенно заменяется термином «обучаемый», а затем, когда встает вопрос об обучаемости обучаемого, уступает место контингентному термину «обучающийся».
В наиболее общем приближении принцип интерактивного обучения может быть определена как синтез нового опыта на основе взаимодействия. При этом типология взаимодействий (например, личностей, опытов, языков, когнитивных систем, мира наличного опыта и нового вызова, требующего обогащения и корректировки арсенала продуктивных накоплений индивида) может носить вспомогательный, уточняющий характер. Об интерактивном обучении допустимо утверждать как основанном на взаимодействия учащегося с другими субъектами учебного процесса (и /или обучающей программной средой) и опирающемся на принцип наблюдаемой обратной связи [12, с. 207]. При интерактивном обучении акцент на коммуникативное взаимодействие как источник нового знания и опыта выступает на первый план. В качестве одной из ключевых задач учебой коммуникация выступает прирост у учащегося «умения учиться» (англ. 'learning to learn'). При этом в интерактивном обучении не менее важен и стратегический план организации коммуникативного взаимодействия, устремленный к оптимизации управления ресурсами в контексте достижения цели.
Современный учитель в классе осуществляет синтез различных подходов к обучению и обучающих технологий методик. Одним из ярких примеров здесь выступает Веб-квест, изначально представляющий собой синтетическую технологию, включающую поисковую и аналитическую деятельность учащихся, организацию работы в малых группах, стратегический подход к информационному обмену, продуктивное применение информационно-коммуникационных ресурсов (использование баз данных, Интернет-источников, создание электронных презентаций с применением карт, сравнительных таблиц, инфографики и пр.). По крайней мере таковы его классические определения в публикациях Б. Доджа и Т. Марча [17; 18; 19].
Отметим, что определение интерактивного обучения в отечественной традиции остается достаточно расплывчатым, основывающимся на сочетании «не менее двух по-
казателей» из пяти и более, включая такие, как активность, исполнение ролей и работа в микро-группе, дискретность заданий и выбор решения [4, с. 101]. Более детальное описание критериев можно найти в статье П. Баркера и Т. Кинга [16; 5, с. 67; 12, с. 208]. При этом не уделяется внимания осмыслению водораздела между пониманиями интерактивности в образовании как применения дигиталь-ных технологий и как межличностного взаимодействия в режиме face-to-face. Отметим в этой связи, что обычно термин «интерактивность» определяется путем указания на его ядерное этимологическое значение, означающее (тесное) «взаимодействие» (англ. interaction). Однако следует заметить, что межличностная коммуникация по природе своей интеракциональна, а обучение может трактоваться как основанный на взаимодействии процесс передачи опыта от человека к человеку [12, с. 207]. В таком случае под интерактивным стилем обучения понимается установка на интенсификацию полезной нагрузки на механизм обратной связи как источник нового опыта.
Увы, после предложенного Б. Доджем и Т. Марчем синтеза (в веб-квесте) понимание интерактивного обучения все чаще распадается на два расходящихся потока:
(1) обучение в диалоге с группой [e.g. 4: с. 99] или квалифицированным собеседником, в том числе по Скайпу;
(2) обучение при помощи гаджетов - мобильное и компьютерное обучение с опорой на электронные приложения и Интернет-поддержку. При этом трактовка выражения «интерактивное обучение» все чаще ассоциируется с цифровым / дигитальным / электронным обучением.
В означенной связи наблюдается ряд парадоксов интерактивного обучения. В частности, под интерактивным обучением начинает пониматься такое, в задачу которого входит научить ученика общению с людьми, глядя на экран монитора или гаджета, то есть - повернувшись спиной к реальному собеседнику. Итак, первым парадоксом интерактивного цифрового обучения выступает «парадокс собеседника». Второй парадокс - «парадокс свободы и независимости». Интерактивное обучение часто трактуется как свободное, то есть доступное (по требованию) в любом месте и в любое время, проходящее по гибкому графику. Однако цифровая свобода оборачивается зависимостью от надежности техники и устойчивости Интернет-соединения, а обещанное облегчение труда преподавателя оборачивается необходимостью иметь «кролика в рукаве» - запасные (распечатанные) материалы, которые должны появиться на занятии как кролик из шляпы. Третий парадокс интерактивного обучения можно назвать «парадоксом опыта». Он проявляется в эффекте отсутствия конкретных готовностей (опыта) в той области, которая, казалось бы, должна быть досконально освоена, поскольку она формально (как рубрика / раздел учебного материала) входит в программу обучения (например, «этикетная сфера»). Характерная для идеологии и технологии интерактивного обучения установка на эмпирику и непосредственность приобретаемого ad hoc опыта в определенной мере сужает уровень психологической готовности к решению задач, выходящих за узкие рамки известного «Плавали, знаем». Здесь наблюдается ограниченность эмпирической педагогической схемы «образования умения на базе совершенствования навыка». Разумеется, этот скрытый дефект (или унаследованная особенность стиля обучения рабочим про-
фессиям) методологически и методически компенсируется привлечением рефлективного подхода к обучению, выходом учащегося в мета-позицию. Однако требуемое здесь переключение методического режима («А теперь давайте подумаем, почему Джон отвернулся, после того, как вы ему сказали 'Good day'!») заметно изменяет темп занятия, нередко представляемого в рекламе интерактивных курсов как аллюр легкой прогулки по дворцу знаний. Иными словами, интерактивное обучение наиболее продуктивно в синтезе с другими способами обучения.
Взвешенная оценка интерактивного обучения и соответствующих технологий и методических средств требует учета как их сильных, так и слабых сторон. Например, стоит заметить, что интерактивное обучение является мощным педагогическим средством, но не является абсолютной панацеей от ригидности, агерменевтизма, алекситимии, и наконец - от несклонности к учебе как труду. Возрастающий акцент на интерактивном подходе к обучению повышает роль эмпирических источников приращения нового опыта и договорного / коммуникативного начала в его интерпретации и оценке. При этом роль общетеоретического подхода, дедуктивных схем порождения нового знания может ослабевать. В условиях безоговорочного принятия тезиса «лекция умерла» может ослабевать и готовность учащегося к слушанию («слушать и слышать») и обработке значительного объема новой информации, представленного в монологической форме. Интерактивность зачастую не является ни самым коротким, ни самым легким, ни самым логически безупречным путем к знаниям. Интерактивность в обучении может стимулировать развитие мышления и деятельности, и она же как преобладающий подход может способствовать развитию стереотипных представлений и подходов там, где они не всегда уместны и конструктивны.
Взвешенная оценка интерактивных технологий требует учета не только достигаемого результата, но и потраченных на его достижение усилий. Трудоемкость создания веб-квеста увеличивает трудовую нагрузку и продлевает рабочий день преподавателя. Более того, качество квеста состоит в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся и малой группы, осуществляющей прохождение квеста. Иными словами, уникальность веб-квеста определяется не учебной задачей, и не используемыми материалами и методиками, но в первую очередь - особенностями отдельно взятой группы обучающихся. Проектный метод действительно приносит опыт кооперативной работы в малых группах, но не решает проблему малого вклада отдельных участников в общий результат группы и не приносит долгосрочного решения проблемы вознаграждаемо-сти усилий индивидуального обучающегося.
Взвешенная оценка интерактивных технологий требует учета полноты и точности соответствия требуемого содержания обучения (намечаемых целей и задач) избираемым путям, способам и средствам обучения. Заметим в частности, что цель формирования коммуникативной компетенции заключается в более содержательно ёмком требовании кооперативности речевой деятельности, а не только в «интерактивности», выступающей одной из частных манифестаций первой [14].
Одним из технологических решений в сфере интерактивного обучения языку и коммуникации выступает коммуникативный квест. (Подробное описание методик см.
[13; 15; 22; 23; 24]). В коммуникативном квесте коммуникация выступает как способ (как средство и путь) приращения опыта и коммуникация как проблема. Ситуация коммуникации (как единственного пути получения информации) в квесте проблематизируется. В этой точке развития сценария коммуникативного квеста имеет место выход в мета-позицию, ассоциируемую в зарубежной методике с областью «критического мышления» (cf. "devising a new algorithm is critical thinking." [25, с. 11]). Учебная деятельность в коммуникативном квесте раскрывается как самодвижение опыта, балансирующее на весах моментальной интуиции и (неспешной) рефлексии.
Коммуникативный квест указывает нам на то, что условием решения коммуникативной задачи является не один вид рефлексии, а несколько. В том числе рефлексия мета-коммуникативная, мета-когнитивная и метаязыко-вая в их взаимопротивопоставленности и взаимодействии «Что собственно я сказал, когда я это сказал? Как я ответил на вопрос, когда мне задали вопрос? Что послужило причиной и что результатом моего коммуникативного действия?».
В результате педагогического эксперимента, проведенного в 5-7-х классах общеобразовательной школы А.В. Тихомировой, посвященного оценке обучающих возможностей интерактивной обучающей технологии на платформах «LearningApps» и «moodle», интерактивная технология обучения «коммуникативный квест» продемонстрировала высокую результативность в целом получила высокую оценку школьников, позитивно оценивших такие ее черты, как: (1) быстрый доступ к средствам мониторинга и оценки; 2) практическая направленность обучения; (3) открытый доступ к средствам методической поддержки; (4) поэтапность формирования готовности и опора на средства мониторинга; (5) предоставляемая возможность улучшить личный результат; (6) возможность исправить ошибки; (7) акцент на широкую автономию и само-менеджмент ученика; а также (8) игровой характер задания [12, с. 209]. Вместе с тем анализ отношения самих учеников к интерактивному обучению иностранному языку и коммуникации выявил ряд вопросов, ранее эксплицитно не ассоциировавшихся с эффектами внедрения интерактивных технологий в учебный процесс.
Эффективность педагогических новаций с опорой на современные интерактивные технологии и методики обучения должна оцениваться с учетом конкретных социальных / человеческих условий их внедрения. Интерпретация полученных результатов включает в себя ряд вопросов общепедагогического плана, затрагивающих современные горизонты развития ценностных ориентиров отечественного образования. Разумеется, результаты анкетирования на основе представленного вопросника могут несколько варьировать в различных педагогических условиях. Вместе с тем полученные результаты достаточно красноречиво свидетельствуют о неполном совпадении реальных оценок «педагогических установок в действии» самими
школьниками и часто принимаемых исследователями «по умолчанию» оценок представленных в литературе аксиом оптимизации учебного процесса [2; 8; 11].
Опыт внедрения интерактивных (и модульных) технологии обучения бросает вызов подходам и установкам традиционной школьной педагогики, выступает поводом для рефлексии и осмысления конечных целей системы образования. Проведение педагогического эксперимента по внедрению инновационных технологий обучения с применением интерактивных модулей и анализ результатов анкетирования обучающихся (наряду с прямым результатом подтверждения эффективности разработанных методик) позволили выявить определенные противоречия в системе установок современного отечественного школьного образования. В частности, следует отметить следующий ряд противоречий:
a) Противоречие между индивидуализирующим и мас-совидным подходом в обучении. С одной стороны, в современной педагогической теории часто декларируется гуманистическая установка на «приближение обучения к индивидуальному» [cf. 11, с. 180], мотивирующее обучение с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающихся [7, с. 106]. С другой стороны, педагоги в школе требуют едино-моментного решения всеми ученикам (различного уровня подготовки) заданий одного уровня сложности;Ь) противоречие между педагогической установкой на поддержку и успех каждого ученика ("to facilitate the academic success of each student" [20]) и делением контингента учащихся на более и менее успешных и «перспективных», на «звезд» и «лузеров», продвинутых и отстающих. Как известно, должная педагогическая поддержка и установка на успех ученика при опоре на механизм регуляции уровня сложности и трудности решаемых учебных задач выступают мощным ресурсом «усиления мотивации учения» [8, с. 11 etc.]. Означенный ресурс должен логически коррелировать с устремлением достичь отличного результата для всех учащихся учебной группы. Однако на практике ученик сталкивается с дефицитом положительной оценки и самооценки, имеющим место всякий раз, когда принцип колоколообразной кривой Гаусса переносится из области стандартизации теста в область стандартизации итоговых оценок успеваемости в учебной группе как показателя успешности обучения;
c) противоречие между пониманием конечных целей образования в русле развития личности (оцениваемого на основе учета динамических показателей личностного роста) и в русле реализации образовательным учреждением функции социальной селекции [1] на основе оценки различий в успеваемости учеников класса на синхронном срезе;
d) противоречие между установками на воспитание личности успешного лидера-эгоцентрика и воспитание человека команды;
e) противоречие между принципами эгалитарного и элитарного образования в школе.
Библиографический список
1. Аистов А.В. О фильтрующей роли образования в России // Экономический журнал Высшей школы экономики. 2009. Т. 13. № 3. С. 452-481.
2. Богатырёв А.А., Тихомирова А.В., Богатырёва О.П. Уровни интерактивности в риторической организации педагогической презентации // Мир лингвистики и коммуникации: электронный научный журнал. 2017. Т. 1. № 47. С. 45-58.
3. Болонский Процесс: Глоссарий (на основе опыта мониторингового исследования) / Авт. сост.: В.И. Байденко, О.Л. Ворожейкина, Е.Н. Карачарова, Н.А. Селезнева, Л.Н. Тарасюк / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко и д-ра тех. наук, профессора Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 148 с.
4. Букатов В.М., Дьяконова О.О. Эдьютейнмент: от развлекательных инноваций в образовании взрослых до интерактивной ревизии академических устоев традиционной дидактики // Известия Российской академии образования. Москва, 2016. №2(38). апрель-июнь, 2016. С. 94-103.
5. Воевода Е.В. использование мультимедиа технологий в профессиональной языковой подготовке специалиста-международника. М.:МГУП. 2009. 146 с.
6. КоминаН.А., Богатырёва О.П. Поэтика каузативного начала в институциональном учебном дискурсе и понятие комбинированного обучения языку // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. 2013. № 1. С. 252-258.
7. КрупченкоА.К., Кузнецов А.Н. Основы профессиональной лингводидактики: Монография. М.: АПКиППРО, 2015. 232 с.
8. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения: (Педагогическая наука - реформе школы). М.: Педагогика, 1988.192с.
9. МильрудР.П. Между Сократом и Конфуцием // Иностранные языки. 2013. № 6. С. 4-7.
10. Мильруд Р.П. Учение как управляемая и самоуправляемая познавательная деятельность // Научный диалог. 2013. № 2(14): Педагогика. С. 33-48.
11. РодионоваИ.В. Оптимизация процесса обучения в вузе через комбинированное дистанционное обучение // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 5. С. 177-180. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56186.htm. Дата обращения: 12.01.2018.
12. ТихомироваА.В., Богатырёв А.А. Интерактивное обучение иностранным языкам и его значимые импликации для учебного процесса // Языковой дискурс в социальной практике Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. Тверь, 2018. С. 206-212.
13. Тихомирова А.В. Педагогический потенциал интерактивных учебных модулей LearningApps как элементов коммуникативного Web-квеста // Современные образовательные Web-технологии в системе школьной и профессиональной подготовки сборник статей участников Международной научно-практической конференции. Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Арзамасский филиал. 2017. С. 232-242.
14. Тихомирова А.В., Богатырёв А.А. Типология моделей коммуникации в контексте формирования инокультурной / интеркультурной коммуникативной компетенции учащихся неязыкового вуза // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 1-4 (43). С. 50-57.
15. Тихомирова А.В. Формирование иноязычной коммуникативной готовности к фатическому общению в 5-7-х классах общеобразовательной школы // Иностранные языки и глобализация образования: текст vs информационный бум. Тверь: ТвГУ, 2016.
16. Barker P, King T. Evaluating interactive multimedia courseware - a methodology // Computers in Education. 1993, vol. 21, No 4. Pp. 307-318.
17. Dodge B. Some Thoughts about WebQuests. San Diego State University, 1995 (updated 1997). - URL: http://www.webquest.org/sdsu/ about_webquests.html
18. Dodge, Bernie. WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks /Bernie Dodge, 2002. Last updated May 17, 2002. [Text]. URL: <http:// webquest.sdsu.edu/taskonomy.html > Дата обращения: 12.05.2018.
19. March T. The Learning Power of Web Quests Educational Leadership December 2003/January 2004 | Volume 61 | Number 4 New Needs, New Curriculum Pp. 42-47.
20. Personalized-learning (2017) // The Glossary of Education Reform [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://edglossary.org/ personalized-learning. Дата обращения: 12.05.2018.
21. Student-centered-learning (2017) // The Glossary of Education Reform URL: http://edglossary.org/student-centered-learning/. Дата обращения: 12.05.2018.
22. TikhomirovaA.V., BogatyrevA.A., Bogatyreva O.P. Communicative Quest as an innovative EFL teaching technology // Modern Journal of Language Teaching Methods. Vol. 8, Issue 6. June, 2018.Pp. 147-158.
23. TikhomirovaA.V., BogatyrevA.A. Communicative quest versus speech etiquette tests in FL-teaching linguodidactics // Canadian Journal of Science, Education and Culture. 2014. Т. 3. № 2 (6). Pp. 59-72.
24. Tikhomirova A.V., Bogatyreva O.P., Bogatyrev A.A. etc. Key linguodidactic steps and stages of FL wording acquisition // Russian linguistic Bulletin. 2016. № 2 (6). Pp. 115-116.
25. Willingham, Daniel T., (Summer 2007) Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach?, American Educator, American Federation of Teachers. Pp. 8-19.
References
1. Aistov A.V. About the filtering education role in Russia//the Economic magazine of Higher School of Economics. 2009. T. 13. No. 3. Pp. 452-481.
2. Bogatyryov A.A., Tikhomirova A.V, Bogatyryova O.P. Interactivity levels in the rhetorical organization of the pedagogical presentation//the World of linguistics and communication: online scientific magazine. 2017. T. 1. No. 47. Pp. 45-58.
3. Bologna Process: The glossary (on the basis of experience of a monitoring research) / the Bus сост.: V.I. Baydenko, O.L. Vorozheykina, E.N. Karacharova, N.A. Seleznyova, L.N. Tarasyuk / Under науч. edition of the Dr. пед. sciences, professor V.I. Baydenko and Dr. of technical sciences, professor N.A. Seleznyova. M.: Research center of problems of quality of training of experts, 2009. 148 p.
4. Bukatov V.M., Dyakonova O.O. Edyyuteynment: from entertaining innovations in education of adults before interactive audit of the academic foundations of traditional didactics//News of the Russian Academy of Education. - Moscow, 2016. No. 2(38). April-June, 2016. P. 94-103.
5. Voyevoda E.V. use of multimedia of technologies in vocational language training of the specialist foreign affairs specialist. M.:MGUP. 2009. 146 p
6. KominaN.A., Bogatyryova O.P. Poetik of the kauzativny beginning in an institutional educational discourse and a concept of the combined training in language//the Bulletin of Tver State University. Series: Philology. 2013. No. 1. Pp. 252-258.
7. Krupchenko A.K., KuznetsovA.N. Bases of a professional lingvodidaktika: Monograph. M.: АПКиППРО, 2015. 232 p
8. Mashbits E.I. Psychology and pedagogical problems of a computerization of training: (Pedagogical science - reform of school). M.: Pedagogics, 1988.192 p.
9. MilrudR.P. Between Socrates and Confucius//Foreign languages. 2013. No. 6. Pp. 4-7.
10. MilrudR.P. The doctrine as the operated and self-governed cognitive activity//Scientific dialogue. 2013. No. 2(14): Pedagogics. Pp. 33-48.
11. RodionovaI.V. Optimization of process of training in higher education institution through the combined distance learning//the Scientific and methodical online magazine «Kontsept». 2016. T. 5. Pp. 177-180. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56186.htm. Date of the address: 12.01.2018.
12. Tikhomirova A.V., Bogatyryov A.A. Interactive training in foreign languages and its significant implication for educational process//
the Language discourse in social practice the Collection of scientific works of the International scientific and practical conference. Tver, 2018. Pp. 206-212.
13. TikhomirovaA.V. Pedagogical potential of interactive educational LearningApps modules as elements of communicative Web quest// Modern educational Web technologies in the system of school and vocational training the collection of articles of participants of the International scientific and practical conference. National research N.I. Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, Arzamas branch. 2017. Pp. 232-242.
14. Tikhomirova A.V., Bogatyryov A.A. Typology of models of communication in the context of formation of foreign culture / interkul-turny communicative competence of pupils of not language higher education institution//the International research magazine. 2016. No. 1-4 (43).
Pp. 50-57.
15. Tikhomirova A.V Formation of foreign-language communicative readiness for fatichesky communication in the 5-7th classes of comprehensive school//Foreign languages and globalization of education: text vs information boom. Tver: TVER STATE UNIVERSITY, 2016.
16. Barker P, King T. Evaluating interactive multimedia courseware - a methodology // Computers in Education. 1993, vol. 21, No 4. Pp. 307-318.
17. Dodge B. Some Thoughts about WebQuests. San Diego State University, 1995 (updated 1997). - URL: http://www.webquest.org/sdsu/ about_webquests.html
18. Dodge, Bernie. WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks /Bernie Dodge, 2002. Last updated May 17, 2002. [Text]. URL: <http:// webquest.sdsu.edu/taskonomy.html > Дата обращения: 12.05.2018.
19. March T. The Learning Power of Web Quests Educational Leadership December 2003/January 2004 | Volume 61 | Number 4 New Needs, New Curriculum Pp. 42-47.
20. Personalized-learning (2017) // The Glossary of Education Reform [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://edglossary.org/ personalized-learning. Дата обращения: 12.05.2018.
21. Student-centered-learning (2017) // The Glossary of Education Reform URL: http://edglossary.org/student-centered-learning/. Дата обращения: 12.05.2018.
22. Tikhomirova A.V, Bogatyrev A.A., Bogatyreva O.P. Communicative Quest as an innovative EFL teaching technology // Modern Journal of Language Teaching Methods. Vol. 8, Issue 6. June, 2018. Pp. 147-158.
23. Tikhomirova A.V, Bogatyrev A.A. Communicative quest versus speech etiquette tests in FL-teaching linguodidactics // Canadian Journal of Science, Education and Culture. 2014. Т. 3. № 2 (6). Pp. 59-72.
24. Tikhomirova A.V., Bogatyreva O.P., Bogatyrev A.A. etc. Key linguodidactic steps and stages of FL wording acquisition // Russian linguistic Bulletin. 2016. № 2 (6). Pp. 115-116.
25. Willingham, Daniel T., (Summer 2007) Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach?, American Educator, American Federation of Teachers. Pp. 8-19.
