CC BY
21
ЗА РУБЕЖЕМ
Наталш КОСТЕНКО
ТЕНДЕНЦИ РОЗВИТКУ КОНЦЕПТУАЛЬНИХ ОСНОВ ОРГАШЗАЦИ ПРОФ1ЛЬНО1 ОСВ1ТИ В СТАРШ1Й ШКОЛ1 ВЕЛИКО! БРИТАНИ
На меж1 столиь наукова спшьнота починае визнавати людський фактор, тобто штелектуальну власшсть держави, а не !! природш ресурси, як домшанту економ1чного потенщалу кра!ни. Ця тенденщя зумовлена переходом людства вш 1ндустр1альних до нових науково-шформацшних технологш, що базуються на штелектуальному потенц1ал1 кожно! наци. Безумовно, вказана тенденщя, вплинула на характер освишх реформ i в Укра!ш, яка взяла курс на модершзащю обов'язково! освiти в контекстi загальноевропейських вимог.
Закономiрною передумовою змiни орiентирiв школи загалом i старшо! школи зокрема став беззаперечний суспiльний запит нових шкш, як1 б створювали сприятливе навчальне середовище, диференцiювали освiтнiй процес, вираховували схильносл учня щодо поглибленого вивчення певних навчальних дисциплiн i надавали освiтнi послуги щодо вивчення !х. В iндустрiально розвинених кра!нах за останнi пiвстолiття проведено реформи школьно! обов'язково! освiти, зорiентованi на реалiзацiю демократичних принципiв, що визнають за прюритет особистють учня, його потреби та здiбностi i !х втiлення в дiйснiсть засобами обов'язково! профшзаци старшо! школи. Як i переважна бiльшiсть европейських високорозвинених кра!н, наша держава визнае !! доцшьшсть в старшiй ланцi загальноосвиньо! школи.
Укра!на нинi зробила значнi кроки щодо впровадження профiльного навчання у практику середньо! освiти. Проте недостатньо розроблеш принципи та форми його оргашзацп зумовлюють необхiднiсть звернутися до досв^ розвинених европейських кра!н, зокрема Велико! Британп — кра!ни, яка вважаеться одшею з найбiльш консервативних в питаниях освiти. I! школи мають стшку репутацiю «жорстких» шкш, тобто таких шкш, що на^дують традицшш, суворi методи навчання та виховання [11]. Однак за останш дек1лька десятилiть в цiй кра!ш вiдбулись численнi змiни, як1 можна визначити перехщними щодо здiйснения трансформацп — вiд авторитарно! системи освии до лiберально! [1].
Тому, на нашу думку, насамперед необхiдно проаналiзувати систему теоретичних обгрунтувань, а саме: фшософсьш, психологiчнi та педагогiчнi концепцп, як1 вiдображають та обумовлюють особливосп освiтнiх процесiв в певний часовий промiжок, з позицi! профiльностi уих ланок школи.
Iсторiя британсько! педагопки та школи, в тому чи^ проблема профiлiзацi! старшо! школи, зумовлена одночасним юнуванням та iдеологiчною боротьбою педагопчних концепцiй (теорiй), що грунтуються на психологiчних i фiлософських до^дженнях. Останнi дали змогу розглянути проблему iндивiдуалiзацi! на як1сно новому ршш — з урахуванням сучасних напрямкш у психолого-педагогiчнiй науцi, переважно в рамках розвиваючого навчання, принципiв дотримання цiлiсностi, комплексностi та наступностi [9].
Розвиток освии у Великш Британi!, за весь перiод юнування кра!ни, вiдбувався в контекстi фшософи есенциалiзму (essentialism), на вiдмiну вш континентально! Свропи. Ця фiлософська течiя визначае прiоритетом освiти передання та засвоення винятково основних (essential) знань i вмiнь. Отож, змiст освии повинен бути зосереджений лише на найважлившому i суттевому. Британська (як i американська) освiта характеризуеться цшковитим прагматизмом, тобто домiнантою визначено спрямовашсть на практику. Ця характеристика виокремлюе британську освiту серед енциклопедично спрямованих аналогiв, таких як Францiя чи Роия, де визначальним е прагнення навчити дитину якомога бiльшiй кшькосп дисциплiн, причому обов'язково [12].
Поява новж фшософськж тeчiй, що по-шшому визначали людську цiннiсть та змiшyвaли aкдeнти на iï кopисть, були спpичинeнi Пepшoю свiтoвoю вiйнoю та iï нaслiдкaми. Opieнтaцiя життя людини на зaгaльнoлюдськi (мopaльнi) щнносп набула xapaктepy свiтoвoï' тeндeнцiï, oскiльки y повоент часи poзглядaлaся як нeoбxiднa умова виживання людини на фот нeгaтивниx пpoцeсiв poзвиткy сyспiльствa. В oсвiтнix кoлax на той час poзпoвсюджeння набула тeopiя пeдoцeнтpизмy. Згвдно з ïï основними пoлoжeннями школа покликана ствopити тaкi умови для вpaxyвaння iндивiдyaльниx зaпитiв oкpeмoгo учня, якi би зaбeзпeчyвaли peaлiзaцiю його власно1' особистса освпнкй тpaeктopiï [б]. TeoperaHrero основою для poзвиткy зaзнaчeнoï тeopiï стали псиxoлoгiчнi дoслiджeння А. Бeнa. Вiн ствepджyвaв, що здаттсть дитини до oвoлoдiння знаннями — нетднакова, i одночасно кожна дитина визнавалась такою, яку можливо навчити. Пpиxильники ща TCopu Дж. Лeндoн i Дж. Ганн ввдстоювали позищю, що «сepeдня дитина» (за показником ïï iнтeлeкIyaльнoгo poзвиткy) здатна до навчання за умови пpaвильнoï opгaнiзaцiï ïï дальноста в paмкax школи [8]. Taкe oптимiстичнe тpaктyвaння навчання було сфopмyльoвaнo в кoнцeпцiï позит^зму та фiлoсoфiï yспixy [15].
Ця спpямoвaнiсть модифшацш систeми сepeдньoï освии пpивeлa до нoвиx здoбyткiв y шдагогщ. Су^овод^увався цeй пpoцeс змшою фiлoсoфськиx основ, а сaмe - за^т^иням пoзицiй фaтaлiзмy, що ^ийшов на змiнy колишньому пoзитивiзмy, та нeдooцiнкoю людськиx здабностей.
Одними iз гoлoвниx чинникiв зaцiкaвлeнoстi в особистосп учня були:
- погляди Дж. Дью^ кoIpий в нaвчaннi пpiopитeтними визнае спoнтaннi уподобання учня [5];
- псиxoмeтpичнa тeopiя oсвiти i вжовання, пpиxильники якoï (С. Бepт й iн.) ствepджyвaли що освиа, яка висувае до всix учшв oднaкoвi вимоги, iгнopye iндивiдyaльнi особливос! yчнiв.
Iснyючi кoнцeпцiï, бeзyмoвнo, мали зв'язок з дoмiнyючoю на початку ХХ ст. фшософською тeopieю — тeopieю гyмaнiстичнoгo пiдxoдy до opгaнiзaцiï нaвчaльнoï дiяльнoстi шкoляpiв [б]. В контекста дaнoï тeopiï, CIpaтeгiчний на^ям poзвиткy oсвiтньoгo пpoстopy вбачався в зaбeзпeчeннi oсoбистo-opieнтoвaнoï oсвiти, за умов якoï особа учня та його тзнавальна дiяльнiсть була б визначальними в навчанш.
Пapaдигмa гyмaнiстичниx peфopм пpoявляeться y фiлoсoфiï, псиxoлoгiï i освт Вeликoï' Бpитaнiï'. Биxeвiopисти, яю також зoсepeджyвaли зусилля на poзвиткy iндивiдyaльнoстi учня, в свoï'x пoглядax мiстили знaчнi вiдмiннoстi вiд ^^ставникв гyмaнiстичнoгo нaпpямкy. Oстaннi пpинципoвo iнaкшe poзyмiють сyтнiсть стaвлeння до людсь^' iндивiдyaльнoстi. Псиxoлoги i пeдaгoги завжди yсвiдoмлювaли нeoбxiднiсть opieнтaцiï' на шдивщуальт oсoбливoстi yчнiв, пpoтe пpoпoнyвaли таю rnraxn дoсягнeння цieï' мeти, яю нe задовольняли сoцiaльний запит сустльства.
Ближчe за iншиx до peaлiзaцiï в пeдaгoгiцi iдeй oсoбистo-opieнтoвaнoгo навчання шдшшли биxeвiopисти i гyмaнiсти. Рiзниця мiж ними полягала в тому, що пepшi пpoпoнyвaли тexнoлoгiчнe виpiшeння пpoблeми на oснoвi бioлoгiчнoï сутносп людини. В дeшo зaгoсIpeнiй фopмi вони пpoпoнyвaли пeвнy пeдaгoгiчнy тexнoлoгiю, виконання якoï, за ïx твepджeнням, повинно гapaнтyвaти дoсягнeння зaплaнoвaниx peзyльтaтiв. Гyмaнiсти пpинципoвo i apгyмeнтoвaнo зaпepeчyвaли таку «тexнoлoгiзaцiю», наголошуючи на ушкальносп як учня, так i вчителя, кoIpi нe можуть дiяти за ^инципом штyчниx мexaнiзмiв. Однак ад нe означав, що гyмaнiсти ж визнавали тexнoлoгiй навчання, а биxeвiopисти вимагали дiяти суто за poзpoблeними aлгopитмaми. Пpoтилeжнiсть xapaктepy спpийняття кoжнoï з пoзицiй зyмoвлeнa вiдoкpeмлeним poзyмiнням сyтi тepмiнiв «тexнoлoгiя навчання», «пeдaгoгiчнi тexнoлoгiï'» [3]. Ми вiдштoвxyeмoся ввд зaгaльнoпpийнятoгo дeфiнiтивнoгo aнaлiзy поняття «тexнoлoгiï». В шиpoкoмy знaчeннi тexнoлoгiя — ад сyкyпнiсть мeтoдiв якoï-нeбyдь дiяльнoстi в пpoцeсi виpoбництвa. В суто шдагопчному кoнтeкстi тexнoлoгiï навчання можна визначити як сукупшсть мeтoдiв, пpийoмiв в ïx лoгiчнiй пoслiдoвнoстi, яю е складовими пpoцeсy навчання.
Сepeд piзнoмaнiтниx нaпpямiв нoвиx пeдaгoгiчниx тexнoлoгiй нaйбiльш aдeквaтними пoстaвлeним цiлям, на нашу думку, е:
- мeтoд пpoeктiв;
- навчання в отв^ащ;
- навчальний пaкeт;
- piзнopiвнeвe навчання;
- iндивiдyaльний i дифepeнцiйoвaний пiдxiд до навчання, який peaлiзyeться в пepepaxoвaниx вишe тexнoлoгiяx.
Серед рiзноманiття iиновацiйних напрямк1в в розвитку сучасно! дидактики нашу увагу привертають навчання в спiвпрацi (cooperative learning) i рiзнорiвневе навчання. В умовах використання класно-урочно! системи, що дотепер е найбДльш розповсюдженою, вони найоптимальшше iнтегруються в навчальний процес, не впливаючи на змiст освiти, який визначений освiтиiм стандартом. Разом з тим якщо йдеться про пмнази, лДце!, iншi типи навчальних закладв, як1 передбачають дещо Днший характер навчання — бДльш поглиблений, профДльно зорiентоваиий, то цi технологи легко вписуються в цi освiтиi системи. Цд технологи, впроваджуючись у реальний навчально-виховний процес, сприяють досягненню поставлених програмою цДлей з кожно! дисциплши, Дншими, альтернативними традицiйним методами, зберДгаючи при цьому всД досягнення вичизняно! дидактики, педагогично! психологи, приватних методик.
Також цД суто педагогiчнi технологи гуманДстично наповненi не лише за своею фДлософською i психологДчною суттю, а й в суто етичному аспектi. Застосування зазначених технологiй забезпечуе успiшне засвоення навчального матерiалу та Днтелектуальний розвиток дiтей, !х самостшшсть, доброзичливДсть щодо вчителя i терпимДсть у ставленнi один до одного. Суперництво, зарозумшсть, грубДсть, авторитарнiсть, так часто породжуваш застарiлою педагогiкою i дидактикою, несумiснi з цими технолопями.
Перерахованi вище технологi! називають «технолопями XXI столДття». Якщо кожна з них буде Днтегрована в тому чи Дншому обсязД, то вона знайде свое стабДльне мiсце в навчально-виховному процесi, поступово вит1сняючи традицiйнi методи i форми роботи [13].
Однак педагоги-практики завжди вносять в будь-якД теорД! власнi корективи, дотримуючись розумно! доцшьност! Внаслiдок цього гуманДзм реалiзувався в програмi загальноосвДтньо! школи Велико! Британi! у виглядД варiативностi профДльних спрямувань. Переважно увага в навчальних закладах придДлялась освт, яка кiнцевим результатом продукувала «вДртуозну (virtouos — благодiйну) особистДсть», яка надшена високо моральними якостями, гнучким i творчим мисленням, соцiальною мобшьшстю. В межах такого пДдходу розглядаеться спецiалiзацiя за профДлями як передумова розвитку особистДсних iнтересiв учнДв (наголос робиться на академiчностi та гумаштаризаци змДсту навчання).
З позици шшо! важливо! концепцi!' «вокационалiзму» освiта повинна бути безпосередньо спрямована на економiчнi потреби сусп1льства, а саме «продукування» квалiфiкованих пращвниюв, внаслiдок чого значна увага придДляеться формуванню вДдповДдного ставлення п1дростаючого поколДння до працi i трудово! дальноси (наголос робиться на прикладт дисциплши).
ПорДвнюючи цД два пДдходи, можливо виокремити !хш висхДднД позици. Перший робить акцент на формуваннД моралД, шдивДдуалДзацп та профшзацп навчання (виокремлення спещалДзацш за дисциплДнами), Днший же наголошуе на задоволеннД економДчних потреб суспДльства, на «корисностД» окремого ДндивДда в суспДльствД i знову ж таки засобами спещалДзаци. ЙмовДрно, що цД двД течи, маючи рДзнД першочерговД цш, не тДльки не суперечать одна однДй, а й успДшно «спДвДснують» в одному освДтянському просторД держави.
Через десятилггтя, у свДтлД захДдних сусшльно-полггичних реформ, защкавлетсть дослДдникДв у сферД освДти цими течДями не згасла, навДть значно зросла. КрДм того, стало очевидним, що розглядати цД двД течи окремо неможливо, оскДльки соцДальний запит, зумовлений потребами нового шформащйного, постшдустрДального типу виробництва (до якого, до речД, за висновками спещалюттв, Велика БританДя наближена бДльше вДд Днших кра!н), вДдображае не лише операцДйно-дДяльтсну структуру Дндустри, а бДльшою мДрою особистДст показник и пращвниюв [4].
Отже, ДснуючД на той час шдивДдуалДстичш тенденци освДти - це адекватне вДдображення настро!в, що панували в суспДльствД. ВДдповДдно застосування головного принципу прагматичного навчання — «навчання через дДяльнДсть» — шщшвало Ддею автономностД школяра як в навчаннД, так i у виборД напрямку дДяльностД. Переживши повоенну розруху, люди стали бДльше цДнувати невДд'емне право особистостД на життя.
За таких умов школа мала розвивати здДбностД дитини i спричиняти в не! Днтерес до всДх проявДв сустльного життя, зокрема, до виробничо-професДйно! та науково-штелектуально! сфери. Виникае необхДдшсть оновлення орДентацД! змДсту освДти, пов'язана з природними закономДрностями розвитку дитячого мислення. ЦД та ДншД положення педоцентрисько! педагогДки почали справляти вплив на формування освДтньо! полДтики кра!ни того часу.
Однак тсля Друго! св^ово! вiйни в англiйськiй педагогiцi на противагу педоцентризму виникла iнша фшософсько-педагопчна Te4iH — педагогiка предметоцентризму [14]. Прихильники ще! теорп Р. Дiрден, Р. Пiтерс i П. Херст мали шшу точку зору: за !хшм переконанням, навколишне середовище е повнiстю визначальним у становленнi особистосп, а головне призначення вчителя — навчати, давати готову шформацш для заучування, гальмуючи тим самим тзнавальну активнiсть дитини [14].
Крiм того, на орiентацiю освiтнiх процес1в в сустльстм значний вплив мали чисельт психологiчнi теорп, як1 коригували та дещо по-iншому висвiтлювали сутнiсть освишх змiн, !х передумови та можл^ наслiдки з позицiй психологiчних тлумачень. Особливоси цих концепцiй будуть розглянуп вщповщно до характеристик перiоду !х заснування та впровадження.
Освiта у Великш Британл iсторично розвивалася в напрямку ессенцiалiзму, тобто основна увага школи зосереджувалася на найважливiшому, найсуттевшому [2]. На сучасному ж етат домiнуе теорiя прагматично! педагогiки, яка сформувалася ще наприюнщ Х1Х ст. Здатнють людини змiнювати професiйнi заняття, бути мобiльною, навчатися самостшпо протягом усього життя була продиктована характером штенсивного розвитку iнформацiйних технологiй. Центром уваги прагматично! педагопки е учень, який мае самоспйпо здобувати знання, що надаються йому не у вигляд готово! iнформацi!, а як результат шдивщуально! пошуково! дальности Характерною рисою прагматизму е його спрямоватсть на практику й одночасне дотримання традицш суто елiтарно! середньо! та вищо! освiти [4]. Отож, аналiзуючи щ факти, зауважимо, що вторично, полiтично, сощально та культурно обумовленими напрямками роботи школи, були i е два профiльнi орiентири — профеайпо орiентоване та академiчне навчання.
Екзистенцiалiзм, який iснуе поруч з прагматизмом, дотримуеться висхiдних положень «фшософи юпування» [10]. Це одна з найбшьш поширених течiй сучасного фшософського iдеалiзму. Концептуальне призначення виховання екзистенцюналюти вбачають у захисп iндивiда ввд втрати його власно! неповторносп, злиття з масою. Основнi якоста й характерш риси людини виникають самоспйпо i будь-який зовнiшнiй вплив може лише завдати шкоди. Вплив другорядних сощальних фактор1в мiнiмалiзуеться. Важливе мюце в педагопщ екзистенцiоналiзму вводиться проблемi вибору. Молодь повинна бути ввдповщальна за свiй вибiр, за сво! оцiннi судження i за сво! вчинки, оск1льки саме вибiр у юнцевому пiдсумку й формуе особиспсть. Цей педагогiчний п1дх1д широко застосовуеться в практищ британських шк1л i нинi.
Аналiзуючи суперечливий шлях становления та розвитку школьно! освiти, варто зазначити, що процес виникиения наукових теоретичних засад обумовлювався комбiнованим поеднанням соцiально-економiчних, полiтичних, культурних чинник1в [15].
1сторико-ретроспективний аналiз зазначеного аспекту в англшськш педагогiцi доводить, що до^джувана нами проблема певною мiрою ввдображаеться на всiх етапах перiодизацi! розвитку як суспшьства загалом, так i освiти зокрема, оск1льки формування державно! системи освии Велико! Британi! — багатовимiрний процес, який супроводжуеться сукупшстю змiн полiтичного, культурного та людського вимiру.
Л1ТЕРАТУРА
1. Борзенко И. М., Кувакин В. А., Кудишина А. А. Основы современного гуманизма / Под ред. В. А. Кувакина и А. Г. Круглова. — М.: Российское гуманистическое общество, 2002. — 350с.
2. Воскресенская Н. М. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. — 1996. - № 4. — С. 91-96.
3. Геращенко И. В. Гуманистический прагматизм в образовании // Частные школы. — 1997. — № 5. — С. 134-142.
4. Горвиц Ю. М. Великобритания: имена, фирмы, программы на ВЕТТ96 // Информатика и образование. — 1996. — № 2. — С. 24-36.
5. Дьюи Дж. Школа и общество. — М.: Работник просвещения, 1925. — 126 с.
6. Кравець В. П. Iсторiя класично! зарубiжноl педагопки та шкшьництва: Навч. поибник для студенлв пед. навч. закладiв. — Тернопшь, 1996. — 436 с.
7. Локшина О., Ткаченко Ю. Шдходи до реформування середньо! освгти у Великш Британп // Освгга i управлшня. — 1999. — № 3. — С. 203-206.
8. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1989. — 200с.
9. Braves W. Education in comprehensive school. — L. and N. Y., 1995. — 75 р..
10. Gordon P., White J. Philosophers as educational reformers. The influence of idealism on British educational
thought and practice. — London, Boston and Henley: Routledge and Kegan Paul, 1979. — 314 p.
11. Her Majesty's Inspectorate. Education for Adults: a review by HMI (London: HMSO), 1991. — 154 p.
12. Holmes B. Comparative Education: Some Consideration of Method. — London, 1981. — 134 p.
13. Loney M. Guidance in British schools. — N. Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1998. — 275 p.
14. Lowe R. A. The philosophical bases of education. — Cambridge: University Press, 1970. — 77 p.
15. Wonzoon E. The Development of British education system after the Second World War. — London:
Longman, 1995. — 270 p.
Анна РОМАНОВСЬКА-ТОЛОЧКО, Mipo^aBa МАРКС
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧНА КОНСУЛЬТАЦ1Я Й ОСВ1ТА БАТЬК1В ЯК ЗАС1Б ПОДОЛАННЯ ТРУДНОЩ1В У ВИХОВН1Й РОБОТ З Д1ТЬМИ У
ПОЛЬЩ1
Психолого-педагогiчна консульта^я й oceima для батьюв е потребою сучасного життя. Ця dimbHicmb може вберегти багато о^б eid виховних помилок i служити опорою у виршент проблемних ситуацш з дитиною. В процеЫ проведених до^джень отримано тформащю, яка стосуеться дiяльнocmi базових шюл та пcихoлoгo-педaгoгiчних консультацш в царин оргатзаци освтшх занять для батьюв i надання виховних консультацш, а також вивчення думки батьюв про використання пропозицш цих осередюв. Виявлено, що потреба батьюв у знаннях i виховтй дoпoмoзi е значною, але думка про мoжливicmь 1х отримання — негативна. Дocлiджувaнi осередки можуть небагато запропонувати батькам у cферi пcихoлoгiчнoi освти та консульта^й.
У добу глибоких сустльно-економДчних та полДтичних змДн, у час постДйного розвитку науки й технДки така важлива сфера людсько! даяльностД, якою е виховання дитини, не може залишатися на узбДчч й тривати у незмшнш традицшнш формД, здалека вДд прогресу, що вДдбуваеться. Навчання батьюв у галузД знань про розвиток i виховання дитини, пробудження !х педагогДчного мислення, а також допомога й пДдтримка сДм'! у виховних труднощах е потребою сучасного життя.
Психологи й педагоги, вказуючи на Дснування зв'язку мДж вДдхиленнями у поведанщ дитини й впливом середовища, яке е джерелом негативних емоцДйних подразникДв, що виникають Дз способу трактування дитини батьками, вважають, що допомДжним способом е навчити !х основних принципДв виховно! поведшки та пробудити педагогДчне мислення. Низький рДвень педагогДчних знань, нерозумДння психДки дитини та незнання наслДдюв, якД викликають рДзнД форми поведшки дитини, причиняють багато виховних помилок, що призводять значною мДрою до виникнення негативних емоцДйних станДв i некорисних модифДкацДй поведДнки дитини [3].
ВДдсутнДсть повного усвДдомлення завдань i виховно! вДдповДдальностД, безпораднДсть i незнання батьюв стосуються процесу виховання та !х ролД в цьому процесД, а низький рДвень культури ствжиття, що характеризуе деякД сДм'!, е частою причиною дисонансу й конфлДктДв [4]. Мала обДзнанДсть Дз законами розвитку дДтей i молодД, нерозумшня !х потреб, автократДя батьюв, Дгнорування думки пДдростаючих дДтей, а також вДдсутнДсть послДдовностД, надмДрна поблажливДсть i звДльнення вДд усДляких обов'язкДв — ось основнД помилки, якД допускаються в багатьох сДм'ях. У результатД допущених батьками помилок порушуеться так звана виховна штеракщя, що спричиняе порушення перебДгу й ефективностД виховного впливу та появу й наростання труднощДв у взаемних стосунках [1].
У зв'язку з цим необхДдно розпочати певнД дД! профДлактичного характеру, серед яких повиннД бути допомога сДм'! шляхом тдвищення !! культури й психолого-педагопчних знань та розвиток сДмейно! консультацД! з метою допомогти сДм'! у подоланнД виховних труднощДв.
НеобхДднДсть тдтримки сДм'! — це дуже помДтна проблема, однак вона практично не вДдображена у повсякденному життД.
У ПольщД немае шституцп, яка б у широкому масштабД займалася сДмейною консультацДею та освДтою батьюв. Серед Дснуючих ниш освДтнДх осередюв консультацшно-освггт послуги надають школи, психолого-педагопчт консультацп та сощально-терапевтичш центри.
Школи всДх рДвнДв зобов'язанД забезпечити учням психолого-педагопчну допомогу, оргашзащею яко! повинен займатися шкДльний педагог. До його обов'язкДв належить також
