CC BY
21
УДК 37.013.73:141(477)(092)
Ольга ГОНЧАРЕНКО Ф1ЛОСОФ1Я ОСВ1ТИ С. БАЛЕЯ
Розглядаються фглософсько-педагоггчнг ¡дег С. Балея, специфжа яких виявляеться у залучены людини до процесу самотзнання та са-мотворення, ттерпретацИ освти як дгалогу особистост1 з реальшстю, актуал1зацп функ-цт фасилтатора для педагога. Ц висновки тдштовхують авторку до перегляду усталено-го тдходу у трактуванн сучасною педагогшою освти та гг суб'ект1в. Окреслюються перспек-тиви гх нового розумтня.
Ключовi слова: С. Балей, освта, педагог, фыософ1я освти, самотзнання.
Завдяки науково-просвпницькш дiяльностi Марата Миколайовича Вершкова вивчення науково! спадщини Степана Володимировича Балея (1885-1952) - визначного представника польсько! психолого-педагопчно! науки ХХ ст., мислителя, який народився та провiв понад 40 роюв свого життя в Укра!ш, набувае поширення у впчизняних фшософсько-осв^шх стущях. Мету осв^и вчений пов'язуе з осягненням людиною само! себе для того, щоб утшити !! право на проектування перспективи свого iндивiдуального життя у площиш громадського блага.
Сутнiсть науково! стратеги С. Балея, його фшософсью, психолопчш та педаго-гiчнi погляди формувались, значною мiрою, пiд впливом засновника та творця Львiвсько-варшавсько! фшософсько! школи - професора К. Твардовського. Теоретичними джерелами педагопчних рефлексiй видатного вченого стали ще! фшософи життя, персоналiзму, герменевтики, феноменологi!, психоаналiзу. Значну роль у формуваннi фiлософсько-освiтнiх поглядiв мислителя вiдiграли досягнення европейсько-американсько! психолого-педагопчно! школи, зокре-ма таких !! напрямiв, як бiхевiоризм, генетична психолопя, гештальтпсихоло-гiя, прагматизм, функцiональне виховання, функцiональна психологiя. Саме ця обставина визначила iсторичну долю його праць в Укра!ш, оскiльки
сформульоваш у них HayKOBi уявлення про розвиток та саморозвиток особистостi, промкцейрольосв1тиуцьомупроцес1суперечилинизщположеньрадянсько1школи дитячо! та педагопчно! психологи щодо оргашзаци системи освiти.
У зaрyбiжних наукових дослiдженнях1 виявлено взаемозв'язок психологи та педагопки у нayковiй творчост С. Балея. В Укра1ш дослщницью орieнтири у вивченнi теоретичного доробку вченого з огляду фшософи осв1ти2 визнaченi aкaдемiком М. Вернiковим. Для того, щоб з'ясувати констрyктивнi можливос-тi фшософи освiти С. Балея, ii здaтнiсть перевизначати iстини, артикульоваш у дискyрсi сучасно! педaгогiки, проaнaлiзyeмо низку основних iдей мислителя.
Осв1тнш iдеал
Попри визначення цiннiсних засад сучасно! педагопчно! практики у межах особистюно! осв1тньо! парадигми у стрyктyрi державних освiтнiх програм мiститься «залишкове» збереження елементiв iмперaтивного пiдходy до конкретизаци та детал1зацп цiльового компоненту педагопчного процесу як системи, що знаходить прояв вiд генерально! мети - формування всебiчно та гармоншно розвинено! особистостi - до конкретних завдань формування окремих якостей чи !х елементiв. Серед педaгогiв пануе переконання, що саме
1 Bach T. Sprawozdanie z uroczystej Sesji poswi^conej dzialalnosci i dorobkowi naukowemu profesora Stefana Baleya w XV rocznic^ jego smierci / Teresa Bach, Andrzej Gol^b // Psychologia Wychowawcza. - 1968. - № 3. - S. 294-298; Blachowski S. O «Psychologii wychowawczej» Stefana Baleya / S. Baley // Psychologia wychowawcza w zarysie / Stefan Blachowski. - Warszawa, 1958. - S. V-X; Holowinski I. Special Education in Eastern Europe. Assesment and evalution in Poland / Ivan Holowinski // The Journal of Special Education. - 1975. - № 3. - Р. 435-437; Jadczak R. Stefan Baley / Ryszard Jadczak // Mistrz i jego uczniowie. - Warszawa, 1997. - S. 68-70; Jadczak R. Z mi^dzywojennej dzialalnosci Stefana Baleya (1885-1952) na polu psychologii i pedagogiki / Ryszard Jadczak // Psychologia wychowawcza. - 1995. - № 3. - S. 204-215; Kupisiewicz С. Poczet wybitnych nauczycieli: Stefan Baley [Електронний ресурс] / Czeslaw Kupisiewicz // Glos Nauczycielski. - 2006. - № 36. - Режим доступу до статп: Pawlowski W. Fragen der Erziehung und Selbstverwirklichung des Menschen im wissenschaftlichen Nachlass und in der praktischen Arbeit von Stefan Baley / Wieslaw Pawlowski // Europa - Nachdenken und Vordenken: Regionale, nationale und europäische Identitäten Persönlichkeiten im europäischen Bildungswessen. - Berlin, 2007. - S. 279-287; Suchodolski B. Stefan Baley (1885-1952) / Bogdan Suchodolski // Nauka Polska. - 1953. - № 1. - S. 221-222; Wojtynski W. Pami^ci profesora Baleya / Waclaw Wojtynski // Psychologia Wychowawcza. - 1958. - № 1. - S. 4-8; Zebrowska M. Stefan Baley (1885-1952) / Maria Zebrowska // Roczniki TNW. - 1952. - R. 45. - S. 89-92; Ziemnowicz M. Stefan Baley na tle wspólczesnej epoki / Mieczyslaw Ziemnowicz // Roczniki Humanistyczne. - 1953. - T. IV - S. 141-167.
2 Вершков М. М. Життя i наукова дшльшсть академша Степана Балея: [передм. до зiбр. пр.] / С. Балей // Зiбр. пр. : у 5 т., 2 кн. / М. М. Вершков. - Л.; О., 2002. - Т. 1. - С. 19-79; Вершков М. М. Слово про академша Степана Балея / М. М. Вершков // Фшософсьш пошуки. - 1997. - Вип. IV. - С. 4-13; Вершков М. М. Спадщи-на Степана Балея в контексп сучасного суспшьного розвитку i його тенденцш / М. М. Вершков // Фшософсьш пошуки. - 1999. - Вип. IX. - С. 3-8; Вершков М. М. Фь лософсьш i психолопчш погляди Степана Балея: до 110^ччя з дня народження вченого / М. М. Вершков // Украшський освггнш журнал. - 1995. - № 1. - С. 29-36.
у цьому «цшсна фiлософiя й технологiя формування самодостатньо! особис-тостi [3, 374]». Фшософське розумiння сутностi людини актуалiзуе питання не лише про конкретно-практичш межi впровадження цiннiсного Абсолюту «всебiчного розвитку особистостЬ», але й демонструе здатшсть до втiлення нових цiннiсних орiентирiв педагогiчно! практики вiдповiдно до вимог епохи.
Особливий штерес для перегляду «щеалу всебiчного розвитку особистос-тЬ> становить фiлософiя М. Шелера. Екстраполящя його iдей, викладених у пращ «Фiлософський свпогляд», дозволяе з'ясувати, що сутнiсть даного iдеалу вщображае загальну тенденцiю епохи до «зрiвнювання». Фiлософ запере-чуе образ людини, що направлений на автоматичну (позитивно чи негативно направлену) трансформацiю оргашчних природних задаткiв людини, оскшь-ки у такому випадку не йдеться про прийняття особистютю вольового ршен-ня стати тим, ким вона хоче бути. Тому пафос фшософсько-антрополопчно! позищ! М. Шелера спрямований на недопущення фiксацiй на одному «прикла-дi», на однiй природно-iсторичнiй чи всесв^ньо-юторичнш формi, що е вщтворенням вузького розумiння сутностi людини. Для переосмислення щеалу втизняно! освiти важливою е думка Л. фон Ранке, яку цитуе у сво!й пращ М. Шелер: «Людство несе у собi необмежену кiлькiсть можливостей розвитку - воно таемничше та величшше, нiж зазвичай думають [11, 105]».
Для росшського вченого Б. Гершунського «iдея всебiчного розвитку особистостЬ» е гранично утопiчною, абстрактною й щлком недiездатною, тому що людська особистють цiлiсна, а !! якост та характеристики не можна формувати «по частинам [4, 4]». Автор вважае, що осв^а повинна передбачати творення умов для iндивiдуалiзацi! та диференщащ! кожно! особистостi, що е спробою вирiшення протирiччя мiж загальними, частковими та одиничними цiлями в осв^ньому процесi.
З приводу абстрактно-нормативного способу сприйняття цiннiсних засад сучасно! педагогiчно! практики слушно висловлюеться й укра!нська дослщни-ця проблем освпи у !! фiлософськiй рефлексi! Н. Савчук, яка вбачае в цьому «наслщки кризи iндустрiально! цивiлiзацi!, у рамках яко! посилювались позицi! технократичного мислення, яке подiбно iдеологiзованому, не знае рефлекси, оскiльки керуеться зовшшшми по вiдношенню до людини щлями [8, 75]», тому в межах «технократичного мислення екзистенщйний смисл людського життя не знаходить мюця, оскшьки нi саме буття в його складноси та багаторiвне-востi, ш екзистенцiйнi проблеми iндивiдуального iснування людини не можуть входити в коло його штереав [8, 75]». Авторка недосяжну iдею всебiчного розвитку особистоси, що фактично формуе «iдеологiчно закомплексовану, однобiчно пiдготовлену й конформну людину [8, 70]» змiнюе на необхщшсть творення умов, «котрi будуть стимулювати процеси самопiзнання, цiлепокла-дання, проектування перспектив iндивiдуально! життедiяльностi [8, 70]».
Один Дз засобДв подолання абстрактно-нормативного способу сприйняття та трансляцп свiтоглядних цшностей у педагогiчну практику пропонуе фшосо-фiя, психологiя та педагогiка С. Балея, що висувае ще1, яю е важливi для дослД-дження механiзмiв вiдтворення «единого суб'екта» в освДтньому процесi.
Образ людини - основна онтолопчна категорiя у фшософп, психологи та педагогiцi вченого i в той же час вщправна антропологiчна позицiя побудо-ви його освДтньо! концепци. Особистiсть мислитель пов'язуе з реальшстю та iдеалом. Реальшстю е актуально задана природа людини. У цьому значенш особистДсть трактуеться науковцем як цшсшсть та багатоедшсть i розглядаеть-ся у тДсному зв'язку з психДкою, з тим, що ми називаемо душею. ВластивДсть динамiчностi, за С. Балеем, пщкреслюе визначення особистостД, що характе-ризуе ушкальшсть li взаемодн з оточенням, передусДм соцiальним. Динамiчна органiзацiя визначае поведшку людини як таку, що постшно еволюцiонуе та змiнюеться. У зв'язку з цим поняття особистДсть набувае другого значення -потДк самовдосконалення [12, 7-9].
ОсобистДсть мислиться С. Балеем як центр, що, пронизуючи соцюкуль-турну практику, мае можливДсть пiзнати себе та реалiзуватися вщповщно до власних здiбностей. Поряд з уявленнями про групову щентичшсть у творчостД вченого виокремлюеться погляд на часову та просторову щентичностк 1деть-ся про розумшня особистостД в часовому промДжку юторп, з яким ствпав перiод iснування людини, а також Дз цшностями культури суспiльства, якД допомагають орДентуватися 1й у свт. У проблемД часу С. Балей виокремлюе розумшня «психолопчного» часу та етатв його розвитку; осмислення зв'язку часу Дснування людини з часом епохи (homo historicus [15, 20-26], культурне тло особистостД (cultural background of personality) [15, 184-188]. ЦЫс-ний образ простору особистостД, на думку вченого, складае внутрДшнш (unitas multiplex) та життевий (найближче сДмейне оточення i соцюкультурне середовище) простори [15, 192-199].
Певний орДентир у формулюванш освДтнього Ддеалу задае розумшня особистостД С. Балеем з урахуванням ll Дррацюнально! глибини. Тим самим учений захищае живу шдивДдуальшсть вДд осягнення ll у об'ективно-натуралДстичних категорДях. Такий пщхщ заперечуе перетворення особистостД у загальнозначиме, гомогенне «Я», що виступае гарантом Дстинност педагопч-ного знання.
ФшософДя мислителя формуе й новД смисли для педагопчного розумшня людини як точки вДдлДку в етстемолопчнш практицД. Взаемозв'язок пережи-вання та розумшня у процесД тзнання дозволяе зафДксувати Дндивщу його особисту вДсь у пошуку Дстини, що сприятиме формуванню суб'ективностД. I хоча вчений не використовуе у сво!х працях поняття «трансцендентшсть»,
проте його погляди можуть слугувати зразком створення максимуму можли-востей для досягнення свободи у ре^заци особистiсного буття.
Цжавим у працях вченого постае мiркування щодо поняття «щеал», який тлумачиться ним як психiчна формацiя та розглядаеться у Ясному зв'язку з тенденщею особистостi «наблизитись» до цшност на окремих стадiях !! психiчного розвитку, що дае можливiсть розмiрковувати про його нерозрив-нiсть з саморозвитком та самоакту^защею. Вiдтак, участь виховання1 у генезi iдеалу, на думку С. Балея, може бути мшмальною. Натомiсть, з погля-ду вченого, «будь-яю iдеали досконалостi виростають лише на тлi виховних впливiв [14, 80]». У такий споаб, вважае мислитель, «виховання наполе-гливо веде не тшьки до виникнення все нових навикiв, позицiй, iдеалiв, але й до трансформаци та ймовiрного усунення продуктiв уже юнуючих. Окрiм позитивних творiв, iснують (у полi окреслено! щеологп виховання) також негативш твори, якi штенцшне виховання намагаються коригува-ти та елiмiнувати. Продукти виховання тодi стають матерiалами виправного виховання (курсив - С. Б) [14, 1-82]».
Змшт педагопчно! дiяльностi вчений визначае у межах генетично! психологи, яка вказуе на взаемозв'язок навчання й розвитку, усвщомлення гранич-них можливостей вроджених задаткiв особистостi.
У доборi змiсту навчально! програми С. Балей особливу увагу придiляе наступним принципам: 1) суспшьно! корисностi (передбачае забезпечення учня такими знаннями та вмшнями, яю будуть необхiднi йому як члену суспiльства чи громадянину держави [14, 302]); 2) формального формування (це означае, що принаймш певна частина змiсту програми повинна бути пвдбрана не з метою дати учню якесь конкретне знання, а збiльшити можливiсть для розвитку важливих психiчних функцiй, зокрема гнучкост та критичностi мислен-ня взагалi [14, 303]); 3) врахування ступеня складностi, зацiкавленостi та вщповщного моменту розвитку полягае в упорядкуванш змiсту навчально! програми вiдповiдно до сензитивних перiодiв розвитку в едност з iнтересами дитини [14, 304]). Психолопчним пiдrрунтям у доборi методiв С. Балей передбачае врахування таких умов: активна позищя учня при засвоенш програмного матерiалу, активна робота вЫе! групи, iнтеграцiя знань.
Отже, осв^нш iдеал у творчост мислителя - це творча та вшьна особистiсть, здатна до самооргашзацп та вибору само! себе. Проаналiзованi фiлософськi уявлення вченого про людину виявляють суперечливiсть намiру сучасно! педагопки сформувати всебiчно та гармонiйно розвинену особис-тiсть, оскiльки це фактично передбачае «зрiвнювання» суб'ектiв освiтнього
1 Зазначимо, що виховання вчений мислить у широкому розумшш, у якому навчання (uczenie sie) та формування (ksztalcenie) е його видами.
процесу шляхом редукцп !хшх природних здДбностей та задаткДв. У такому випадку ми маемо справу Дз абсолютизацДею загального та Дгноруванням одиничного в освДтньому процесД, спробою нав'язати кимось визначеш стандар-ти в особистДсному розвитку, що суперечить гумашстичному покликанню освДти. НатомДсть, у фшософи освДти С. Балея доводиться необхщшсть набли-ження педагопки до життевого свДту дитини, опису педагопчних можливостей з позицш онтогенетичного розвитку дитини, врахування Дндивщуальних особливостей кожно! дитини, що е спробою вирДшення протирДччя мДж загаль-ними, частковими та одиничними цДлями в освДтньому процесД.
Образ осв1ти
Розумшня освДти як дДалопчного способу буття !! учасникДв пронизуе всю фшософш освДти С. Балея. Це виражаеться у визнанш комушкацп як важливого чинника у становленш особистостД та навчально! групи та ви-значенш штерсуб'ективностД як особливо! спшьноти учасникДв освДтнього процесу, умови взаемоди та тзнання. Значення дДалогу, на думку вченого, полягае у пщтримщ «людиновимДрностД» педагогiчно! дДяльностД.
Не претендуючи на вичерпшсть, зазначимо, що цшшсть комушкаци в онтологДчному аспект освДти полягае у розглядД дДалогу як способу буття та еднання всДх учасникДв освДтнього процесу. Це е буття вДльних суб'ектДв, але не вДльних один вДд одного, оскшьки простДр свободи кожного е суворо обмеже-ним простором Дншого. Ствбуття у просторД освДти означае прийняття 1ншого як особливо! системи з притаманними !й метричними вимДрами.
У етстемолопчному аспект - це розумшня буття у пафос всезагаль-ного визначення культури як особливо! форми актуалДзацп безкшечно можливого буття. Таким способом вщбуваеться трансформацДя логДки мислення («трансдукщя» В. БДблер), зрозумша як форма всезагально! самодетермшацп шдивщу на основД свДдомого вибору альтернатив. ОсвДт-нш процес за такого тдходу набувае характеру едифшацп2, тобто герменев-тичного дискурсу, що змщуе фокус уваги в осягненш знання «Дз стосункДв мДж людьми та об'ектами !хнього дослщження до стосункДв мДж альтерна-тивними стандартами виправдання, i, отже, до дшсних змДн у тих стандартах, що утворюють штелектуальну ДсторДю [7, 354]». Це дозволяе, як слушно висловлюеться А. Кравцов, «усвщомити Дстиншсть результатДв власного досвДду й розмислДв, а не просто приеднатися до Дснуючо! традицшно! культури посередництвом шдоктринацп [6, 364]». Разом з тим, пошук Дстини
2 «Edificаtion» - термДн введений Р. РортД для бДльш точного позначення процесу «фор-
мування себе посередництвом дДалогу».
ведеться на «територi! згоди» (М. Бубер), сутнiсною ознакою яко! е взаемопо-розумiння суб'екив пiзнання.
Антропологiчний аспект освiти у свiтлi комунiкативно! фiлософi! поля-гае в тому, що сутнiсть людини тзнаеться у двох напрямках: до оновленого розумшня особистостi, з одного боку, й такого ж бачення спшьноти - з шшо-го. Тобто, головним предметом фшософп освпи, опираючись на твердження М. Бубера, «буде не iндивiд i не колектив, а людина з шшими людьми [2, 155]», оскшьки «Я» вперше виникае з вiдношення з «Ти», а отже, проявляеться як особистшть i усвiдомлюе себе як суб'ектившсть у вiдношеннi «Я-Ти» та шшими особистостями. Тому педагопчна дшсшсть е не можливою без екзис-тенцiйно! комунiкацi!, ключовим поняттям яко! О. Больнов назвав «зустрiч». Зустрiч, на думку нiмецького мислителя, характеризуеться винятковютю та мiнливiстю, що зумовлена юнуючою цiлiснiстю свiту. Вiдповiдно, освгг-нiй iдеал пов'язаний iз розумшням того, що розвиток особистостi здшсню-еться пiд час зустрiчi «Я» з «Ти», це зумовлюе його непередбачувашсть та несподiванiсть. При такому пiдходi основне джерело мети в освпньому процесi мiститься «всерединi» суб'екив як самостiйних системних цiлiсностей.
Зрозумшо, що свiтогляднi уявлення та поняттевi засади комушкатив-но! фiлософi! стверджують гуманiстичну направленiсть освiтнього процесу. Розглянемо докладшше кiлька моментiв фiлософi! освпи С. Балея, найближ-чих до щей комушкативно! фiлософi!.
Учений осмислюе виховання як процес, що здшснюеться не лише в автономних освпшх установах при безпосередшх вiдносинах мiж учителем та учнем, а й у безкшечност непередбачуваних зустрiчей-дiалогiв з реальнiстю. Це постае пщгрунтям для визначення мислителем виховання як одше! iз форм буття людини, що е реалiзацiею вщносин суб'екта з iншими суб'ектами та навколишшм свiтом як передумовою вщшукання iндивiдуально! суб'ективностi в !! соцюкультурному полi, так i причиною розгортання суб'ективност поза його межами. Тим самим С. Балей пору-шуе думку про те, що уявлення про школу як «точку вiдлiку» виховних штенцш вичерпали себе: «Людину формують у великiй мiрi рiзнi подi!, якi несподiвано !! захоплюють i приголомшують... У протилежнiсть до частково «режисованих» подiй i шкшьних переживань вони зазвичай бувають бшьш грубi, але й глибшi. Таю обставини, як, наприклад, матерiальнi складноси батькiв, смерть когось iз них, участь у вуличних подiях, важких випадках i катастрофах, закоханiсть, мають часто виршальний вплив на розвиток пси-хiки. Тому молодь, пригадуючи моменти виршального впливу на розвиток !х особистостi, знаходить !х частiше в позашкiльних чинниках, шж у школi [14, 215]».
Вщносини мiж учасниками педагопчно! практики С. Балей визначае як виховний контакт. Пщ виховним контактом вiн розумiе синтез реакцiй дитини на дорослого та дорослого на дитину. Пщгрунтям виховного контакту е iнтерiндивiдуальний взаемовплив та порозумшня, що передбачають тзнання 1ншого з протиставлення власного досвiду. Пiдкреслимо, що виховний контакт за своею структурою у вченого е асиметричним3, оскшьки дорослалюдинаеформою, дояко!прямуедитина.Тобто, «сутшокщолу»педагога, за тлумаченнями С. Балея, випереджае в «Я» учня всi зусилля присвоення самого себе. Сприйняття 1ншого, що знищуе його «функцiональну значимшть» та зберiгае у пам'ятi кожний момент цшсност життевих проявiв, - важливий компонент виховного контакту. Своерщною формою виховного контакту у фшософи освiти С. Балея е порозумшня та зближення, що вщбуваеться за таких умов:
1) максимального розширення рамок вшьного прояву несвiдомого у просторi освiти [13, 77];
2) виявлення плiдних моментiв у розвитку особистостi та пристосуван-ня до них виховних заходiв [13, 71];
3) ствшнування учасникiв освiтнього процесу у «виховних актах» [14, 205], серед яких вирiзняються вщносини симпати, довiри, розумiння i т. д.;
4) замши вщносин «вихователь-вихованець» з «над» i «пiд» на «поряд» i «мiж собою» [14, 206].
3 Шд час психоанал1тичного дослщження вченим було виявлено, що в освггньому проце-с дшть вщносини дом1нування, як1 виникають на основ1 таких тенденцш у вщношен-ш д1тей до дорослих як феномен перебшьшення, гранична тенденц1я до наслщування, легка шддатливють на сугестш. Це означае, що внаслвдок квантитативного сприйман-ня дорослого у дитини мае мюце пластичшсть полярних переживань (захвату - страху перед дорослим). (У зв'язку з цим дослщник спростовуе положення психоаналгшшв щодо феномена амб1валенцп у дитини, а уточнюе момент актуал1заци почутпв протя-гом часу термшом «сталють почутпв».) Але суттевим е те, що емоцшний стан дитини мае тенденцш до шерцп. Оскшьки темп 1 амплиуда емоцшних змш у дггей 1 дорослих р1зна, виникае складшсть у !х порозумшш через дистанцш, що створюеться внаслвдок адорацп дитини. Захоплення дитини породжуе наслщування, а також прагнення набути досвщ у доросло! людини. Одночасно захоплення парал1зуе дитину та не дозволяе 1й розкрити сво! внутргшт переживания. Таку поведшку С. Балей пояснюе бажанням дитини привернути до себе увагу дорослого.Водночас, шдпорядкування у вщносинах здшснюеться 1 внаслщок викривленого вщношення з боку доросло! людини до дитини, яке вона вважае виховним, по-перше, через ф1зичну та псих1чну р1зницю (сила дорослого - слабшсть дитини), що дозволяе дорослому вимагати в1д дитини того, як повинно бути; по-друге, через тенденцш до утворення групи за принципом однорщносп, в як1й стосунки д1тей регулюються вщповвдно до утверджених дорослими правил та закошв. У цьому мислитель вбачае очевидне насилля, наслвдком якого е або форму-вання зпдно з передбаченим планом (у випадку 1деал1зацп вихованцем вихователя), або природне гальмування розвитку особистосл (у випадку виразно! р1знищ природи вихователя та вихованця)
Втiм, слiд пригадати, що для вченого освiта е оргашчним фрагментом соцiального цiлого, а отже, !! соцiальним агентом вш визначае не дiаду «учи-тель-учень» а взаемодiю у групi. Виршення антиномi! освiти «iндивiдуалiзм чи колективiзм» здiйснюеться С. Балеем шляхом гармошзаци розвитку особис-тостi та навчально! групи, формування iндивiдуальностi та виховання колекти-ву, що змiщуе, зокрема, фокус уваги в осягненш знання iз егоцентрованого до децентрованого тзнання.
Альтернативний погляд академiка на школу полягае у перевизначенш мети класу у становленнi особистостi. Вiн пропонуе вiдмовитись вiд групу-вання д^ей у класи за унiфiкованими критерiями (однаковий вiк та рiвень штелектуального розвитку), оскiльки така селекцiя не зб^аеться з природ-ним розподшом здiбностей у суспiльствi. Натомiсть, вчений пропонуе рiзно-вiковi та змшаш групи. Елiмiнування структуризованого простору у клас (учень бачить перед собою спину шшого учня) спричинено у педагопщ мис-лителя потребою шдивща в особистому просторi, що надае йому можливiсть поглянути на свш свiтогляд та вийти за межi власного суб'ективного свiту. Вiдмова С. Балея вiд напередзаданого, що окреслюе сферу вщомого людинi можливого та замикае !! у сво!х межах, створюе св^оглядний кут зору на вщно-шення до школи як до осв^нього простору, в якому вiдбуваються становлення та змiни, моменти комушкаци з 1ншими.
Як бачимо, у працях С. Балея осв^а постае засобом розвитку самопiзнання людини та !! реалiзацi! у сощальному життi. Проведене дослiдження науко-во! творчостi вченого накреслюе шляхи виршення головно! освiтньо! супер-ечностi мiж вимогою розкриття iндивiдуальностi та соцiалiзацi! особистостi переважно у тiсному зв'язку з питанням дiалогу в освт, що, у свою чергу, е онтолопчною основою зустрiчi дитини зi свiтом поряд з дихотомiею «ви-хователь-вихованець» та навчальною групою. Модель осв^нього простору педагогiки С. Балея трансформуе навчальний клас iз технолопчного об'екта на комунiкативне середовище як сферу самореалiзацi! особистостi шляхом викриття таких негативних проявiв класно-урочно! системи як однаковшть, унiфiкацiя (iнтенсифiкацiя, селекщя, стратифiкацiя), соцiальний контроль, структуризацiя простору. 1м вчений протиставляе вщповщно вщносну еднiсть, розма!ття та мiнливiсть, забезпечення можливоси для розвитку особистостi та шкшьно! групи, особистий простiр.
1дея педагога
Положення про те, що педагопчний талант i любов до дитини, педагопч-ний такт й акторська майстершсть е необхiдними особистими та професшними якостями педагога, е принциповою засадою педагогiки. Втiм, студи С. Балея кидають виклик означеним вимогам до особистоси педагога.
Учений npono^e вiдмoвитися вiд вимoги «iдеaльнoгo» педaгoгa, oraira-ки, тaким чинoм, зaпеpечyeться йoгo пpaвo та вибip сaмoгo себе. Кoнцептy-гльш iдеï бaлеeвoï теopiï oсoбистoстi дaють сyчaснiй педaгoгiцi poзyмiн-ня того, щo тpaктyвaння oсoбистoстi як певнoï opгaнiзoвaнoï цiлiснoстi нa пpoтивaгy дo aтoмiстичнoгo тpaктyвaння ïï як «суми» piзниx влaстивoстей», мусить 6ути зaстoсoвaне тaкoж i дo педaгoгa, який, вiдтaк, e не зiбpaнням rax чи шшж pис, a певтою oсoбистiстю з oсoбливoю, бiльш-менш oднopiднoю стpyктypoю [14, 231]. Дoцiльнiсть вивчення тa пpoфесiйниx яшс-
тей педaгoгa фiлoсoф вбaчae у виявленш йoгo пеpеживaнь, щo сyпpoвoджyють безпoсеpеднiй виxoвний кoнтaкт, oскiльки сaме ця oзнaченa здaтнiсть e aктyaльнoю в oсвiтньoмy пpoцесi.
Педaгoгiчний тaлaнт С. Бглей poзyмie як мoмент зaxoплення, щo нaдae йoмy чaсткoвy пеpевaгy нгд мoментoм здaтнoстi, тoмy пpaктичним пoтpебaм oсвiти, нa йoгo гогляд, вiдпoвiдae виxoвнa здaтнiсть педaгoгa, яга pеaлiзyeться у 1) пpиxильнoстi дo дитини, 2) ïï знaннi тa poзyмiннi, 3) бaжaннi тa здaтнoстi дo спiлкyвaння, 4) дyxoвнiй OTop^^^on. У межax тaкoгo пiдxoдy вш таго-лoшye нa aбсoлютизaцiï ще].' «любoвi дo дитини» як склaдoвoï педaгoгiчнoгo тaлaнтy [14, 238-242].
Пеpедyмoвoю ефективнoстi педaгoгiчнoï дiяльнoстi вчений ввaжae тaктoв-нiсть, якaвиявляeтьсяyспiлкyвaннiздитинoю,oднaк,бездoдaткa« педaгoгiчний». 3a тaкиx yмoв будь-яке спiлкyвaння педaгoгa з дитинoю мислитель poзглядae як штотну yмoвy виxoвaння, a не мету <^му no сoбi». Це пiдвoдить мислителя дo виoкpемлення у npo^d тaктoвнoгo спiлкyвaння з дитишю тaкиx aнтpoпoлoгем: 1) стaлa шзищя дo дитини; 2) здaтнiсть пpищеплювaти нopми, щo вщшвда-ють дoбpy й злу.
Сyпеpечливoю e, та шгляд С. Бглея, вимoгa таближення ypoкiв педaгo-гa дo мистецькoï ди, oскiльки: 1) кoжен геpoй e виpaзoм псиxiки apтистa, a педaгoг не мoже мoлoдиx людей фopмyвaти з себе сaмoгo, тому щo пoвинен у цьoмy npo^d opieнтyвaтися нa кoнкpетнy oсoбистiсть; 2) виxoвaння пoв'язaне iз тенденцieю дo спiлкyвaння, тoмy сaме ця тенденщя мусить бути в тост педaгoгa. Oкpiм цьoгo, apтистичнa здaтнiсть у педaгoгiчнiй дiяльнoстi po-зyмieться мислителем як тaкa, щo спиpaeться пеpевaжнo нa iнтyïцiю тa o^pye ippaцioнaльними чинникaми. Pеaлiзoвyвaти мистецтвo виxoвaння мoжнa, зa С. Бaлеeм, тшьки з метoю твopення пpиpoднoгo людсьшго кoнтaктy тa нopмy-вaння впливiв пpиpoднoгo спiлкyвaння мoлoдиx зi стapшими й oднoлiткaми у вiдпoвiдниx yмoвax ïx no ступу.
Сеpед вимoг дo пiдгoтoвки мaйбyтнix педaгoгiв вчений виoкpемлюe: 1) poзвитoк oкpемиx склaдoвиx чaстин виxoвнoï здaтнoстi, a тaкoж ïx im^^a-ци; 2) opгaнiзaцiю педaгoгiчнoï пpaктики, якa дoзвoлить не лише спoстеpiгaти зa дитинoю, a й безпoсеpедньo спiлкyвaтися з нею.
Актуальним з точки зору сучасно! фiлософi! освiти е також гендерний вияв у портрет педагога С. Балея. Мислитель змшюе традицiйне уявлення про вимогу певного роду шфантильност у педагога, що допомагае зблизити його з дитиною. Вихователь повинен, так вважають педагоги, мати у собi щось вщ безпосередностс, рухливостi i навiть дитячо! на!вностi, якщо його контакт з дитиною мае бути легким та близьким. Звюно, така шфантильшсть притаман-на, за традицiйних поглядiв, жшщ, у яко! будова тiла, тембр голосу, емоцшшсть, схильнiсть виражати сво! почуття на зовнi та ш. е бiльш близькими дитинi, шж чоловiча природа. Проте, С. Балей припускае, що мужчина також, воло-дiючи квалiфiкацiею хорошого вихователя, буде мати певш психiчнi риси, що наблизять його до жшки, а отже, й до дитини. Вщтак, варто говорити у певному сена про «фемiнiзм» виховaтелiв, так як говорять про !х «iнфантилiзм» [14, 230].
Таким чином, викладеш позицi! С. Балея спонукають до встановлення рiзниць у множит вимог до особистосп педагога (див. табл. 1).
Таблиця 1
Особист1сть педагога
Сучасна педагогжа Ф1лософ1я осв1ти С. Балея
«1деальний» педагог Дшсносп в1дпов1дае життевий стиль особистосп педагога (1ндив1дуальн1сть)
Педагог1чний талант 1. Любов до д1тей 2. Педагопчний такт 3. Акторська майстершсть Виховна здатн1сть (умшсть). 1. Прихильн1сть до д1тей: - знания та розумшня д1тей; - бажання та здатшсть спiлкувaиия; - духовна спорщнешсть. 2. Тaктовиiсть: - стала позищя до дитини; - здатшсть прищеплювати нор-ми, що вщповщають добру та злу 3. Природнють спшкування з дитиною
1нфантил1зм Фемiиiзм
Пщсумовуючи попереднш виклад, можна зробити висновки, що основш iде! фiлософi! освпи С. Балея цiлком корелюють з нов^шми св^оглядно-мето-дологiчними тенденцiями сучасно! фшософи освiти, зокрема такими !! напря-мами, як дiaлогiчний та постмодершстський.
^o™ вiдтвopення iмпеpaтивниx вкaзiвoк щoдo кiнцевoгo pезyльтaтy в oсвiтi вистутють пpедстaвники пoстмoдеpнiзмy. Taк, M. Фуш пpoпoнye вiдмoвy вiд цiннoстей тa нopм клaсичнoï oсвiти, якa, зa йoгo дoслiдженнями, викopистoвyючи меxaнiзми нopмaлiзaцiï, щo нaдзвичaйнo спpияють шиpoкo-му шш^енню впливу влaди зaсoбaми встaнoвлення oб'eктивнoстi, ствopюe дисциплiнapнoгo iндивiдa [10, 452]. M^onm^n^ нaтoмiсть, нa пеpший плaн висyвae несвiдoмy сyб'eктивнiсть людини, пiдкpеслюючи пpiopитетнiсть ïï вiтaльниx, емoцiйниx тa тiлесниx пoтpеб. Oсвiтa тa poзвитoк мислиться M. Фyкo як пpaктикyвaння себе, метoю якoгo e кoнститyювaння сaмoгo себе в яшст твopця свoгo влaснoгo життя [9, 314]. Iмпеpaтивoм у пoлi етстеми для M. Фyкo e мoжливiсть yтвеpдження людини у знaннi, думга якoï e oднoчaснo i pефлексieю, i пеpетвopенням спoсoбy буття того, ^o щo вoнa pефлексye.
Oбpaз oсвiти, poзвинyтий С. Бaлеeм, близький пpедстaвникy пoстмo-деpнy П. Кoзлoвськoмy, для якoгo виxoвaння - це не ^octo зaсвoeння чyжoгo aбo сoцiaлiзaцiя, a лише дoпoмoгa, сoкpaтичне мистецтвo дoсяг-нення життeздaтнoстi сaмoдiяльнoстi. Biдтaк, спpaвжньoю метoю виxo-вaння e вiднaйдення мoжливoстi тa пpичетнoстi у кoжнiй людинi [5, 268]. «^ли ж не вpaxoвyються дpyгopяднi тa звopoтнi впливи у ^o^d виxoвaння, тo йoгo pезyльтaтoм, - та думку П. Кoзлoвськoгo, - e мapioнетки, a не живi люди [5, с. 221]».
Здшснення oсвiти у безкiнечнoстi впливiв пpиpoди, сyспiльствa, мoви, мo-paльнoстi, гри - вaжливий мoтив фiлoсoфiï кoмyнiкaцiï M. Бyбеpa, щo зтай-шoв свiй poзвитoк у пpaцяx O. Бoльнoвa. Фiлoсoфiя O. Бoльнoвa, грунтую-чись нa aнaлiзi пoняття «зyстpiчi» у педaгoгiчнiй дiйснoстi, зaпpoпoнoвaнoмy M. Бyбеpoм, poзшиpюe йoгo дo poзyмiння тoгo, щo це e «свщченням таштов-xyвaння людини нa непеpедбaчyвaнy в нiй сaмiй pеaльнiсть, яга e для неï дoленoснoю тa зaсaдничo вiдpiзняeться вiд тoгo, та щo людинa oчiкyвaлa, змyшye ïï пo-нoвoмy opieнтyвaтися у свiтi [1, 168]». Tara тoчкa зopy poзглядae зyстpiч як тaкy педaгoгiчнy дшсшсть, щo генеpye сaмy себе у ^o^d твopення.
Певну piзницю мiж «iдеaльним» тa «непoвтopним» педaгoгoм видiляe пoльський педaгoг Е. Mapек. Дoслiдниця встaнoвлюe цю piзницю нa пpиклa-дi вчителя-пoсеpедникa тa вчителя-apбiтpa. Bчитель-apбiтp нещaднo нaв'язye дитинi свoю систему цшшстей i вимaгae ïx пoвaжaння в xoдi piзниx фopм a^^TO^i. Poзвитoк дитини як oснoвнa цшшсть oсвiти пoлягae у змiнi го-ведiнки, дiй, спoсoбiв мислення i т.п., пщ впливoм iнфopмaцiï iз зoвнiшньoгo свiтy, щo мae тyмaнне для неï знaчення. Bчитель-пoсеpедник ^aAae» веpбaль-нi тa невеpбaльнi пoвiдoмлення (свoïм влaсним життeвим дoсвiдoм) й у свoe-piдний спoсiб чекae нa «вiдпoвiдь» дiтей (веpбaльнy тa невеpбaльнy pеaкцiю). 3aлежнo вiд тieï «вiдпoвiдi», вiн нaдae пoдaльшi дифеpенцiйoвaнi пoвiдoмлен-ня [16, 79]. B^a^ сaме вoлoдiння педaгoгoм виxoвнoю умшютю, щo спpияe
розвитку спонтанно!, винятково з внутрiшнiх мотивiв, активностi, керовано! через самого вихованця, допоможе отримати дитиш право переступити status quo та свщомо створити власну шдивщуальну систему цiнностей.
Вважаемо, що деяю узагальнення стосовно фiлософi! освiти С. Балея не претендують на довершешсть та остаточнiсть щодо порушуваних питань у дискурс сучасно! педагогiки, вим, сподiваемось, вони разом iз безпосередшм ознайомленням з працями вченого роблять певний внесок у окреслення шляив !х подальшого розв'язання.
Л1тература:
1. Больнов О.-Ф. Зустр1ч / Л. Ситниченко // Першоджерела комушкативно! фшософи / Отто Фрщргх Больнов. - К., 1996. - С. 157-170.
2. Бубер М. Перспектива / Л. Ситниченко // Першоджерела комушкативно! фшософи / Мартш Бубер. - К., 1996. - С. 149-156.
3. Вишневський О. I. Теоретичш основи сучасно! укра!нсько! педагопки: навч. поаб. / О. I. Вишневський - [3-те вид.]. - К.: Знания, 2008. - 566 с.
4. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. - 2003.
- № 10. - С. 3-7.
5. Козловський П. Постмодерна культура: суспшьно-культурш наслщки техшч-ного розвитку / Петер Козловський // Сучасна заруб1жна фшософ1я. Течи i на-прями. - К, 1996. - С. 214-294.
6. Кравцов А. О. Диалогизм как базовый принцип философии воспитания XXI века / А. О. Кравцов // Философия образования. - 2002. - Вып. 23.
- С. 358-364. - (Серия «Symposium»).
7. Рорт Р. Фiлософiя i дзеркало природи / Рiчард Рорт // Сучасна зарубiжна фь лософы. - К., 1996. - С. 296-358.
8. Савчук Н. С. Цшшсно-смисловий проспр освгги у вимiрi внутршнього стану шдивщу / Н. С. Савчук // Фшософсью абриси сучасно! освгги. - Суми, 2006.
- С. 60-82.
9. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности: [работы разных лет] / Мишель Фуко ; [пер. с фр. С. Табачникова]. - М. : Касталь, 1996.
- 448 с.
10. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы / Мишель Фуко; пер. с фр.
- М. : Ad Marginet, 1999. - 455 с.
11. Шелер М. Философское мировоззрение / Макс Шелер // Избр. произв.; пер. с нем. - М., 1994. - С. 3-128.
12. Baley S. Osobowosc / Stefan Baley. - Lwôw: Licealna Biblioteczka Filozoficzna, 1939. - T. 5. - 36 s.
13. Baley S. Psychologja kontaktu wychowawczego : [scrypty z wykladôw wygloszonych w trzym. jesiennym i zimowym roku akadem. 1930/1931] / Stefan Baley; [oprac. A. Poznanska]. - Warszawa : Kolo Pedagogiczne Studentôw Uniwersytetu Warszawskiego, 1931. - 72 s.
14. Baley S. Psychologia wychowawcza w zarysie / Stefan Baley. - [wyd. 3-е]. - Warszawa : PWN, 1958. - 415 s.
15. Baley S. Wprowadzenie do psychologii wspolcznej / Stefan Baley. - Warszawa: PWN, 1959. - 227 s.
16. Marek E. Wczesna edukacja dziecka w zmieniaj^cej szkole / Elzbieta Marek // Edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna w warunkach przemian pocz^tku XXI wieku. - Czçstochowa, 2007. - S. 77-88.
Ольга Гончаренко. Философия образования С. Балея.
Рассматриваются философско-педагогические идеи С. Балея, специфика которых оказывается в привлечении человека к процессу самопознания и самотворения, интерпретации образования как диалога личности с реальностью, актуализации функций фасилитатора для педагога. Эти выводы подталкивают автора к пересмотру устоявшегося подхода в трактовке современной педагогикой образования и его субъектов. Очерчиваются перспективы их нового понимания.
Ключевые слова: С. Балей, образование, педагог, философия образования, самопознание.
Olga Нопекагвпко. S. Baley's Philosophy of Education.
The author examines S. Baley's philosophical and pedagogical ideas. She marked out his main positions: involving personality to the process of self-cognition and self-creation, interpretation of education as a personal dialogue with reality, actualization of the facilitator's functions for teachers. These conclusions are the bases for reviewing the well-established approach in modern pedagogy to interpretation of education and its subjects. The perspectives of a new understanding are outlined.
Keywords: S. Baley, education, edacator, philosophy of education, self-cognition.
